Mot de la fin…

Les participants de notre Table d’échanges d’expertises et d’expériences de l’année dernière s’entendaient sur une note commune : la reconnaissance unanime d’un changement de paradigme dans les milieux de formation, un changement de paradigme qui placerait l’apprenant « au cœur du dispositif » (REFAD 2001). Cette transformation de l’environnement de formation, supposait selon nos participants le développement de compétences spécifiques tant pour les apprenants que pour les autres intervenants formateurs.

Cette année, le REFAD a invité des participants de différents horizons à se pencher sur ce thème du développement des compétences et des conditions de réussite dans l’utilisation des technologies aux fins d’apprentissage.

Les différents tableaux et le tableau résumé qui précèdent constituent, à notre avis, une excellente synthèse des discussions que nous avons eues au cours de ces échanges. Nous voudrions cependant ajouter à cette synthèse, des considérations, qui pourraient permettre d’approfondir et de prolonger le débat.

Depuis 10 ans les technologies de l’information et de la communication ont amené une transformation profonde des conditions et des modalités générales du travail et de l'apprentissage. Ainsi que le soulignaient, Monique Linard et Claire Bélisle (1996) : « Les tic interviennent non seulement en tant qu'objets techniques de production et d'information, mais aussi en tant que catalyseurs de pratiques et d'usages nouveaux qui viennent perturber profondément nos modes préexistants d'activités et d'organisation socio-économiques et socioculturelles.» Les tic multiplient les besoins de nouveaux savoir-faire et capacités, des besoins de nouvelles compétences.

L'intégration des tic dans le domaine de l'éducation et de la formation est complexe et parfois plus difficile que prévu. Ainsi nous constatons que les tic nous conduisent : à diversifier les modalités de formation : formation individualisée, auto-apprentissage, formation à distance, etc.. Cela invite à reconnaître toute l'importance des fonctions de communication et de collaboration dans le processus d'apprentissage. Nous constatons aussi que nos modèles habituels de l'enseignement-apprentissage conviennent peu ou mal à la formation médiatisée.

Ainsi les modèles issus du béhaviorisme, qui misent essentiellement sur l'atteinte d'objectifs opérationnels et qui évacuent les motivations et les situations particulières des usagers, ne conviennent pas. Idem pour les modèles liés au cognitivisme qui réduisent l'acquisition des connaissances au traitement de l'information, coupés des réalités biologiques, psychologiques et sociologiques.

Nous commençons à peine à questionner la pédagogie du tuyau et de l'interactivité à tout prix qui a marqué et marque encore l'utilisation des tic en formation. L'insuffisance de ces modèles a stimulé la recherche et la réflexion, ce qui nous permet maintenant d'entrevoir d'autres possibilités. On constate particulièrement le déplacement de la problématique de formation du formateur vers l'apprenant avec ses processus d'acquisition de connaissances en situation et la nécessité, pour les apprenants et pour les formateurs, de développer de nouvelles compétences.

Plusieurs recherches ont permis d’identifier les compétences requises des concepteurs de cours à distance (Ally, Coldeway, 1999;Thach, Murphy, 1995) D’autres chercheurs ont également démontré que les apprenants à distance manifestent un plus grand degré d’autonomie dans leurs études que les apprenants campus. (Garrison, Baynton, 1987; Moore, 1986)

Certains des participants à cette Table d’échanges d’expertises et d’expériences pédagogiques ont affirmé que, sauf pour les compétences techniques spécifiques, les tic n’exigeaient pas de compétences différentes pour les apprenants en formation médiatisée. Les compétences sont pour plusieurs celles que l’on retrouvait chez les apprenants en formation conventionnelle.

A ce propos, Bélisle et Linard (1996) notent que « la capacité d’autonomie de l’apprenant, avec les compétences métacognitives et socio-affectives que cela présuppose, est l’un des problèmes majeurs en formation à distance, médiatisée ou non. » Elles poursuivent en faisant la liste de six compétences étendues que devraient développer les apprenants en formation médiatisée :

  1. Capacité à comprendre des interrelations complexes.
  2. Capacité d’organiser son travail.
  3. Capacité de rencontrer les échéances.
  4. Capacité à repérer et à résoudre les problèmes de façon autonome.
  5. Capacité à communiquer.
  6. Capacité à coopérer avec les autres.

La liste de ces compétences étendues recoupe les compétences identifiées par les participants de notre Table, comme on le constate à la lecture du tableau des compétences.

Les mêmes auteurs affirment au sujet des formateurs (catégorie qui englobe nos deux catégories, soit l’équipe de développement et l’accompagnateur) qu’ils doivent accepter l’éclatement de leurs rôles traditionnels et développer les compétences suivantes :

  • La maîtrise pratique des diverses technologies.
  • Une capacité d’adaptation aux changements inhérents aux nouveaux environnements de production et de formation.
  • Des compétences de communication(relations interpersonnelles, collaboration, feed-back, écriture-rédaction de documents pédagogiques médiatisés).
  • Des compétences techniques (planification, organisation, connaissance de la FAD…).
  • Une métacompétence particulière pour « penser large ».

Bélisle, Linard (1996)

Nous retrouvons ici des points communs avec les compétences identifiées par nos participants à la Table d’échanges d’expertises et d’expériences pédagogiques en formation à distance 2001-2002. Il semblerait donc qu’il existe bien des compétences spécifiques pour l’apprenant et les divers intervenants en formation à distance. D’autres auteurs ont aussi abordé directement ou indirectement la question des compétences. (Deschênes et al, 1996; Glikman, 1999;Paquette 2001, Marchand, 2001)

Nos participants ont également signalé des éléments qui méritent d’être rappeler. Ainsi une compétence n’est pas statique, elle évolue dans le temps, selon l’environnement. Les compétences des apprenants sont variées et on ne peut déduire des tableaux qui précèdent le modèle d’un apprenant type. On doit plutôt tenir compte du style de chaque apprenant, des ses caractéristiques propres, des variables psychologiques propres à chaque individu (Masson, 2001).

Quelles sont les conditions de réussite pour développer ces compétences ? Le tableau résumé (voir page 64) et l’annexe qui suit font état de ces conditions. Mentionnons aussi quelques préalables à ces conditions de réussite soulevés par nos participants. Il faut absolument offrir des modules de formation tant pour les apprenant que pour les divers intervenants. Il faut aussi préparer les mentalités aux changements de paradigme.

Conclusion

Marchand (2001) écrit que : « L’apprentissage en ligne conduit à une nouvelle façon d’aborder l’enseignement-apprentissage, tant pour l’enseignant que pour l’apprenant….. La venue des tic touche le rapport pédagogique entre la communication du savoir et le travail d’assimilation. »

Il ne fait aucun doute pour la majorité des participants de notre Table d’échanges d’expertises et d’expériences pédagogiques, que les apprenants et les divers intervenants en formation médiatisée et en e-formation doivent développer des compétences spécifiques. Pour plusieurs, ces compétences sont d’ordre relationnel : capacité à communiquer au sujet du contenu, au sujet du processus, capacité de travailler en collaboration, capacité à fournir une rétroaction intelligente et empathique. Une étude récente (Linder, Dooley, Murphy, 2001) démontre que les apprenants à distance ont une perception différente des compétences requises dans leurs études que celle des apprenants campus. Sans doute faut-il souhaiter d’autres recherches qui permettront de mieux identifier les caractéristiques et les différences entre les apprenants à distance et les apprenants campus Par ailleurs, les conditions à mettre en place pour faciliter le développement de ces compétences passent entre autres, par la réforme des dispositifs organisationnels, culturels et pédagogiques.

 

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Mise à jour: 4/3/2002