INTRODUCTION

Plusieurs phénomènes récents ont renouvelé l’intérêt pour la formation à distance (FAD). Ils incluent bien entendu la croissance fulgurante d’Internet et des technologies qui y sont liées. Mais on peut citer aussi des phénomènes sociaux et culturels. Ils comprennent, par exemple, les besoins de formation continue et d’horaires de formation flexibles qui en découlent ainsi que l’évolution des approches éducatives, davantage centrées sur la participation active de l’apprenant.

En conséquence, l’utilisation de la FAD connaît une augmentation importante. Par exemple au Canada, dans le seul secteur industriel du cyberapprentissage, on estime que le marché a cru de 145 millions de dollars en l’an 2000 à 1,2 milliard de dollars en 2005¹. Les institutions d’enseignement existantes et leurs formateurs sont donc interpellés: devraient-ils inclure la formation à distance dans leurs pratiques et, si oui, comment?

Cet ouvrage est destiné à ces praticiens de la formation, de tous les niveaux et contextes d’enseignement. Il présuppose une connaissance des problématiques éducatives et un intérêt pour la formation à distance et ses technologies. Il ne s’adresse cependant pas aux spécialistes du domaine, bien qu’ils pourront sans doute y trouver des ressources complémentaires. Il s’agit d’une introduction, qui sera surtout utile à ceux qui débutent ou envisagent l’utilisation prochaine de la formation à distance dans leur contexte, qu’ils soient appelés à développer du matériel de formation à distance ou à donner du support aux étudiants qui l’utilisent.

Il prend appui sur l’expérience de l’enseignement traditionnel pour mettre en lumière, d’abord par une mise en situation, les différences et similitudes entre les formations en présence (ou présentielles) et à distance. Les chapitres qui suivent examinent successivement les dissemblances en termes de:

• nécessité de planifier en détail une FAD et donc d’utiliser une démarche de développement plus structurée;
• besoin d’adapter les contenus et d’ajouter aux ressources fournies, par exemple pour guider l’utilisation des technologies;
• multiplicité et variété des supports et des technologies à connaître et à choisir;
• importance d’un encadrement stimulant pour soutenir la motivation et d’un soutien institutionnel approprié aux défis de la distance.

Formation en salle et formation à distance présentent cependant de nombreuses similitudes. Le dernier chapitre en fera un survol.

Guider c’est accompagner, aider et inspirer, en fournissant des renseignements ou des conseils pratiques. Tout au long du guide, vous trouverez donc, en marge des explications du texte principal:

• des questions à soulever dans le cadre de votre propre projet de formation à distance;
• des outils utilisables, par exemple des formulaires, des feuilles de calcul ou des logiciels;
• des références et lieux de partage, afin de parfaire vos connaissances sur la FAD;
• des exemples d’utilisation;
• des conseils extraits de la littérature ou de l’expérience de formateurs.

En fin de chapitres, des études de cas décrivent brièvement quelques expériences canadiennes en FAD. Elles viennent illustrer certaines de ses possibilités. Mais elles ne sauraient être représentatives de toute la richesse et de la diversité de la formation à distance au Canada.

Ces ressources, prises dans leur ensemble, fourniront à ceux et celles qui le souhaitent des outils pour expérimenter la FAD et développer leurs connaissances sur le sujet. Ils pourront ainsi aller au-delà d’une simple familiarisation avec le sujet et progresser vers une maîtrise du domaine. Quelles que soit les technologies, les approches pédagogiques ou les modalités de formation à distance qu’ils adopteront, ils pourront alors, comme le veut la définition de la FAD de Henri et Lundgren-Cayrol (2001), « franchir la distance spatiotemporelle » et améliorer ainsi l’accessibilité à l’éducation.

1,0 FORMER EN PRÉSENCE ET À DISTANCE: DIFFÉRENCES ET SIMILITUDES

Pour bien comprendre l’écart entre une formation en présence et à distance, il faut aller au-delà des contenus à partager et réfléchir à toute la complexité des relations et des communications en cause. Prenons un exemple:

Tout cela s’est déroulé en quelques minutes. Les ajustements sont mutuels, rapides, peu formalisés, souvent non verbaux.

Dans une formation à distance (FAD), toutes ces questions – et beaucoup d’autres – doivent être formulées bien avant de débuter le cours. La FAD exige donc une planification rigoureuse. Les réponses à ces questions nécessitent des choix pédagogiques, technologiques et organisationnels multiples et donc des compétences variées. Ces compétences comprennent la capacité de gérer une équipe, son budget et son échéancier. Elles incluent la connaissance des technologies disponibles et la créativité nécessaire pour re-concevoir les activités et contenus de façon à en maximiser le potentiel éducatif. Dans un contexte où vous n’êtes pas devant un groupe familier, homogène et captif, où la rétroaction est immédiate, la formation à distance oblige aussi à repenser l’encadrement et le soutien de façon à maintenir l’intérêt et l’engagement.

Sous-estimer ces différences et l’effort accru qui en résulte est une erreur courante, qui mène trop souvent à l’inachèvement ou à l’insuccès de projets de FAD. Les sur-estimer empêche par contre des formateurs expérimentés de s’aventurer dans un domaine fascinant où, pourtant, les qualités et les principes essentiels à une formation de qualité demeurent.

Prendre conscience de ces différences et similitudes, résumées dans le tableau qui suit, semble donc une étape préalable et importante pour parvenir au développement réussi d’activités ou de formations à distance.

Présence

Distance

Différences

Professeur souvent seul concepteur

Équipe pluridisciplinaire

Développement court, continu

Développement plus long, par cycle

Développement souple, méthodes peu formelles

Développement rigoureux, structuré, tests nécessaires

Coût de production faible, coût d’utilisation lié au nombre de groupes-cours

Coût de production plus élevé, coût d’utilisation moins lié au nombre d’étudiants

Compétences: surtout expertise du domaine, communication verbale, contact personnel

Compétences: design pédagogique, technologie, rédaction, gestion d’équipe

Forte réutilisation de matériel existant (articles, livres, etc.)

Accent sur le développement de matériel original

Contenus adaptés à la clientèle de chaque groupe-cours mais peu personnalisés, parcours généralement linéaire

Contenus fixes en fonction d’une clientèle pré-définie mais adaptation possible pour différents parcours, rythmes et styles

Encadrement plus informel, fait par l’enseignant

Encadrement planifié, souvent délégué

Consignes verbales, brèves, sur le cheminement et les livrables

Consignes écrites et détaillées sur le cheminement et les livrables

Moyens de diffusion simples, sous le contrôle et la responsabilité du formateur

Moyens de diffusion souvent complexes, responsabilité déléguée à des experts techniques

Apprentissage en groupe, occasions de discussion, de socialisation et de réseautage

Apprentissage principalement individuel, occasions d’échanges interculturels

Développement d’habiletés sociales et de capacités verbales et manuelles

Développement de l’autonomie, de capacités de rédaction, de compétences technologiques

Taille limitée des groupes, exige leur disponibilité simultanée (temps) et leur déplacement (espace)

Desserte de publics de toutes tailles, en tout temps, dans des lieux multiples

Modalités multiples d’évaluation sommative

Besoin d’adaptation de l’évaluation sommative, correction et évaluation formative facilitées

Nouvelles fonctionnalités: suivi des interactions, anonymat, etc.

Risque d’abandon plus élevé

Similitudes

Résultats des étudiants

Principes pédagogiques

Importance de la qualité et de l’intérêt des contenus

Attitude des formateurs: empathie, enthousiasme, impartialité, etc.

Mise en situation: une classe virtuelle

Installé(e) dans votre jardin, vous entrez dans votre classe. Vous jetez un coup d’œil aux activités des derniers jours. Les problèmes d’accès aux textes qu’avait Marie-Pierre sont maintenant réglés, grâce aux efforts combinés du service technique et de certains de ses collègues. Étienne a, depuis peu, un cyber-mentor. Les conseils de ce dernier semblent porter fruit: Étienne a complété le second chapitre et déposé son premier travail. François, fidèle à lui-même, est très actif dans la salle d’échanges informels où ses blagues semblent appréciées.

Vous voyez aussi que neuf étudiants sont actuellement en ligne. Vous les saluez. Ils avaient d’ailleurs aussi pu constater votre présence. Vous modifiez ensuite le babillard pour annoncer des modifications à l’horaire des examens automatisés. Les derniers travaux ont été déposés et commentés par les membres du groupe-cours. Une version annotée par vous a été jointe aux résultats individuels qui ont été envoyés automatiquement et de façon sécuritaire à chaque étudiant. Ils ont tous eu aussi accès à la moyenne du groupe et à vos commentaires généraux. Sébastien vous demande un entretien. Il a lu les consignes et la foire aux questions mais a encore besoin de certaines précisions sur l’exercice 5. Vous savez, d’après le profil d’apprentissage qu’il a établi, que Sébastien est un auditif et lui suggérez donc de vous rejoindre dans l’espace de conférence audio. En l’attendant, vous consultez son dossier et son portfolio et repérez certains autres points à discuter.

Vous parcourez ensuite les différents lieux de discussion. Plusieurs éléments originaux y ont été ajoutés. Firmin et Diane ont partagé, sur un tableau blanc, leurs cartes conceptuelles et sont parvenus à une synthèse commune. François a trouvé le moyen d’illustrer, par un dessin animé de son cru, des éléments de la discussion. Luc, qui est pourtant en vacances hors du pays, a ajouté de nombreuses références sur le sujet. Son journal de bord témoigne de ses progrès: il a terminé le recueil de textes et synthétisé ses acquis. Il a aussi fait des explorations complémentaires: un monde virtuel l’a particulièrement fasciné. Vous consultez les résultats d’un sondage sur la pertinence du matériel de cette section. Il a été complété anonymement par plusieurs étudiants. Certaines de leurs critiques sont sévères. Vous les transmettez à l’équipe. L’infographiste suggère immédiatement l’ajout de diagrammes animés. Vous envisagez aussi l’addition d’explications en vidéoconférence synchrone.

Les consignes sur le projet à compléter cette semaine sont déjà affichées, avec les indications sur la façon de se procurer le matériel nécessaire. Les équipes ont été formées en fonction des profils des étudiants. Vous consultez leurs échanges et constatez une incompréhension entre Ahmed et Nicole. Vous clarifiez. Vous remarquez aussi un déséquilibre dans l’ampleur du travail fourni par certains membres des équipes. Vous ajoutez un message, dans la salle de travail réservée à chacun de ces sous-groupes, rappelant que la participation à l’équipe sera aussi évaluée. Dans l’ensemble, les travaux progressent déjà très bien; vous attendrez avec impatience leurs maquettes multimédia.

DES DIFFÉRENCES

2,0 UNE DÉMARCHE STRUCTURÉE

La formation à distance a, en conséquence, été un lieu privilégié de réflexion sur l’ingénierie pédagogique. Le développement y est subdivisé en plusieurs phases, prévoyant de nombreuses activités. Bien que les phases et activités diffèrent selon les auteurs, la démarche pourrait être résumée en cinq grandes étapes, comme ceci: 

Figure 1 : Phases de développement d'une formation à distance

L’effort investi à chacune de ces étapes variera selon l’ampleur de la mise à distance envisagée. Il ne s’agit pas non plus d’une démarche linéaire: des retours sur les activités précédentes sont fréquents, particulièrement si vous procédez par prototypage. On dit d’ailleurs qu’il s’agit d’un développement itératif, en spirale. Mais quelles que soient l’ampleur du projet et la méthode de développement choisie, une identification claire du besoin et des compétences est essentielle, tout comme l’utilisation de techniques appropriées de gestion de projet. Ces trois éléments font l’objet du présent chapitre.

2,1 Comprendre le besoin

« Le temps de la réflexion est une économie de temps »
Publius Syrus

L’analyse des besoins est une étape souvent négligée des démarches de développement. Qui ne connaît pas de projets technologiques qui ont débuté par le choix d’un logiciel ou d’un média, suivi de celui des contenus, pour ensuite mener à une production pour laquelle on cherche encore le besoin?

Comprendre le besoin, c’est non seulement déterminer les fonctionnalités et les qualités que doit posséder le système d’apprentissage mais aussi comprendre les contraintes et opportunités du contexte dans lequel il s’inscrit. Généralement, cette démarche nécessite les trois étapes suivantes.

Elle porte d’une part sur le contexte externe. Elle présuppose un examen préalable des besoins du public-cible pour une formation sur ce thème. Elle examine ensuite les formations auxquelles il a déjà accès. Elle analyse plus particulièrement les formations à distance existant dans le domaine, leurs forces et faiblesses, les embûches rencontrées durant leur développement, les technologies sur lesquelles elles s’appuient. Cette analyse comparative ou Benchmarking est complétée par une recherche d’opportunités. Elle couvrira notamment l’état de la recherche en formation à distance et les développements technologiques récents, en vue d’identifier des idées et outils utilisables. Cette première analyse devrait permettre de déterminer s’il est vraiment utile de développer un projet à l’interne ou s’il ne serait pas préférable de réutiliser du matériel existant. Comme le dit McGreal (2005), il s’agit d’éviter le syndrome du « pas inventé ici ».

Une fois cette première étape franchie, on étudie les contraintes et opportunités du contexte interne. Elles incluent les capacités et compétences technologiques de l’institution, l’analyse des pratiques de formation actuelles, de leurs forces et lacunes de même que des contraintes financières, légales et de temps à l’intérieur desquelles le projet devra s’inscrire. On débute aussi l’analyse des contenus et activités à mettre à distance, qui sera complétée et détaillée tout au long du projet, pour identifier les principaux défis qui y sont liés. Cette analyse du contexte interne, découlant souvent de l’observation, sera enrichie aux étapes suivantes par les commentaires des usagers et clients.

L’identification précise du public-cible, de ses compétences et de ses objectifs est bien entendu centrale dans le développement de toutes formations. Mais au-delà des apprenants, une identification correcte de toutes les parties prenantes est nécessaire pour bien identifier tous les besoins. On y inclura tous les principaux usagers, par exemple, en plus des étudiants: les formateurs, le personnel d’encadrement, l’administrateur du système, le support technique et, selon le niveau d’enseignement, les parents. Mais on tiendra aussi compte des particularités des clients, c’est-à-dire ceux qui financent ou ont commandé la formation: institution, ministère, organisme subventionnaire, etc.

On recueille généralement auprès des clients et usagers quatre types de besoins:

• Les contraintes des usagers, particulièrement, celles liées à leurs compétences et équipements, à leur localisation et à leur disponibilité;
• Les besoins fonctionnels c’est-à-dire les fonctionnalités que le système d’apprentissage doit inclure, par exemple qu’il doit pouvoir permettre de commenter un texte;
• Les attributs ou qualités du système, par exemple, qu’il doit être simple d’utilisation;
• Les besoins inverses: ce que le système ne doit pas être ou faire, par exemple, qu’il ne doit pas nécessiter de liens à haute vitesse.

Pour ce faire, on s’appuie sur des listes de vérification et des questionnaires pour mener des entrevues, des discussions et des sondages. On peut aussi construire et tester des scénarios et des prototypes.

À la fin de cette analyse des besoins, vous aurez à réconcilier des attentes parfois contradictoires et à les inscrire à l’intérieur des limites déterminées par votre analyse des contraintes et opportunités.

Le choix d’offrir la formation à distance ou en classe se fait souvent au moment de l’analyse préliminaire, en fonction des caractéristiques et besoins des clients et usagers. Il prendra principalement en compte:

• la localisation des apprenants et des formateurs: la distance qui les sépare et leur capacité de se déplacer, au besoin, pour une rencontre à l’institution ou dans un centre régional.


• Les équipements du public-cible et sa compétence à les utiliser. Par exemple, le tableau ci-dessous montre les équipements auxquels avaient accès les familles canadiennes selon les dernières données disponibles au moment de la rédaction. Attention toutefois, des écarts importants subsistent selon les clientèles. Les familles les plus pauvres et les plus âgées sont en effet beaucoup moins « branchées ». C’est ce qu’on appelle la « fracture numérique ».


• L’autonomie des apprenants. Généralement, on considère que la formation à distance est plus appropriée pour des personnes indépendantes, motivées et capables d’auto-discipline.


• Les objectifs et pratiques de l’institution. Elles sont souvent déterminantes: l’institution a-t-elle des locaux pour faire de la formation mixte? Des équipements et de l’expertise pour faire de la formation à distance? Une vision de son développement qui l’amène à privilégier une technologie ou un mode de livraison?


• Les disponibilités des étudiants c’est-à-dire la possibilité qu’ils soient tous libres au même moment pour une ou des rencontres synchrones (en temps réel), en présence ou à distance.


• Les préférences des apprenants et des formateurs. Certains étudiant préfèrent la distance pour sa commodité. D’autres y résistent, entre autres parce qu’elle les oblige à s’adapter à une situation nouvelle.


• Les ressources financières et humaines disponibles pour faire la médiatisation.

2,2 Constituer une équipe

Contrairement à la plupart des formations en classe, le développement d’une formation à distance est généralement un travail d’équipe. Cela est lié à la fois au fait qu’il nécessite des compétences variées, difficiles à retrouver chez une seule personne, et au temps qu’il requiert, dépassant les disponibilités d’un seul individu. C’est pourquoi, dans la plupart des cas, la constitution d’une équipe suit de près l’étape de la définition du projet de FAD.

La liste des compétences nécessaires à l’équipe de projet est longue et variera selon la nature et l’ampleur de la formation. Elles peuvent être regroupées en cinq grands types d’expertises:

1. Le contenu. En formation conventionnelle, le concepteur de la formation est d’habitude aussi le formateur. La maîtrise du sujet est pour lui une compétence essentielle. L’élaboration de son projet de formation sera donc souvent, selon la typologie de Gibbons et al. (2000), centrée sur le message plutôt que sur le modèle pédagogique ou le choix des médias. En FAD, le développement des contenus n’est qu’un des volets de la réalisation de la formation. Dans certains cas, les concepteurs de contenus sont même des ressources contractuelles dans le cadre d’un projet ou le leadership est plutôt entre les mains d’experts en pédagogie ou en technologie. À l’intérieur même de l’élaboration des contenus, le travail est souvent fait en équipe. Par exemple, quelques experts seront associés à des documentalistes et des recherchistes pour identifier, adapter ou concevoir le matériel.


2. La pédagogie. Susciter et maintenir l’intérêt est toujours un défi pour les formateurs. Ce défi a cependant une acuité particulière en formation à distance. Tout projet de FAD nécessite en conséquence une réflexion approfondie sur la pédagogie la plus susceptible à la fois de motiver les apprenants et de permettre d’atteindre les objectifs d’apprentissage. On s’appuie pour ce faire sur une ou des ressources maîtrisant bien les théories de l’apprentissage et de la motivation, ayant une expertise de la FAD ainsi qu’une connaissance de l’état de son utilisation.


3. La technologie. C’est la partie de l’équipe dont les compétences et l’ampleur variera le plus selon les particularités du projet. Généralement, l’équipe inclut au moins une personne responsable de la médiatisation. Elle traduit les besoins exprimés par les formateurs en spécifications techniques et veille au recrutement et à la supervision des divers spécialistes et techniciens qui participeront à la production.


4. L’ergonomie. Sous ce vocable, on peut regrouper des compétences diverses nécessaires à une communication efficace et donc à une mise en forme appropriée des contenus. Elles comprennent:


• d’excellentes capacités de rédaction puisque les cours à distance reposent le plus souvent sur un important contenu écrit. On peut aussi retrouver ici des traducteurs et des réviseurs;


• des compétences artistiques, par exemple, celles des graphistes, photographes et vidéastes qui illustreront le contenu;


• des compétences plus techniques sur la structure et le découpage des contenus et médias les plus appropriés aux technologies utilisées.


5. La gestion de projet, c’est à dire les capacités nécessaires pour mener à bien tout le volet administratif du projet, incluant du leadership, des capacités d’interaction, de communication et de persuasion, de la rigueur et l’expérience de la gestion du temps, de ressources humaines et de budgets. Quel que soit le projet, il inclura certains éléments administratifs – à tout le moins la gestion du temps – et il faudra donc prévoir les ressources qui en auront la responsabilité.

A ces compétences plus particulièrement liées au développement de la formation s’ajouteront les compétences nécessaires à l’encadrement, qui seront traitées dans un chapitre subséquent.

Dans beaucoup de projets, le cœur de l’équipe est constitué de trois personnes: un professeur expert de contenus, un conseiller pédagogique et un responsable technique, auxquels s’associent des ressources plus ponctuelles. Le travail de l’équipe peut être suivi par un comité de pilotage, consultatif ou décisionnel, incluant des représentants de l’institution cliente et des usagers.

Au-delà de ces compétences particulières, des qualités, compétences et intérêts communs sont essentiels au succès d’un travail d’équipe en FAD. Elles incluent, au premier chef:

• Une capacité de travailler en équipe et donc la capacité de déléguer et de s’adapter à des façons de faire différentes;

De même que, pour tous:

• Une aptitude à comprendre les problématiques pédagogiques et une empathie envers les apprenants;


• Un intérêt pour les technologies et une connaissance minimale de leur terminologie;


• Un engagement réel envers la formation à distance. Un projet de FAD est exigeant. Il faut une motivation substantielle pour le mener à terme;


• De la créativité et de la curiosité, pour innover dans ses pratiques pédagogiques;


• De la souplesse, compte tenu des compromis liés aux différents choix et changements à faire;


• De la disponibilité, sur une période relativement étendue, pour assurer la continuité du projet.

2,3 Gérer le projet

La production d’une formation à distance nécessite, comme la réalisation de tout projet, des compétences et des outils de gestion de projet. Il faut coordonner les activités des différentes personnes associées au développement ou à la diffusion, gérer une ressource toujours critique: le temps, ainsi qu’un budget souvent important.

Travailler en équipe multidisciplinaire, c’est gérer les relations entre des personnes aux intérêts divergents, relevant souvent de services – si ce n’est d’institutions – différentes. Le gestionnaire de projet doit servir de lien entre elles, veiller à ce que le travail de chacune concoure bien à l’objectif commun et mettre en place les mesures qui contribueront au développement d’un véritable esprit d’équipe.

Il sera aussi l’intermédiaire entre l’institution ou les bailleurs de fonds et l’équipe et devra donc savoir négocier les compromis nécessaires. Pour bien établir les responsabilités de chacun et les indicateurs (délais, coûts, qualité, performance, etc.) qui permettront d’évaluer si elles ont été remplies correctement, il s’appuiera sur différents outils comme les contrats ou la charte des responsabilités suggérés dans les rubriques ci-contre.

Le temps est probablement la ressource la plus sous-estimée des projets de FAD. Le temps requis est en effet important. Dans Marchand (2002), Jean Loisier estime en moyenne à trois heures de préparation le temps requis pour la conception et la production d’une heure de formation en présence et entre 10 et 100 heures celui que nécessite une heure de formation en ligne. Neal et Miller (2005) citent pour leur part les barèmes de l’American Society for Training & Development (ASTD) qui vont de 40 à 200 heures par heure de e-formation.

De plus, bien que plusieurs activités puissent être menées en parallèle, d’autres sont subordonnées à la réalisation de tâches critiques. Il en résulte un échéancier qui, toujours selon Neal et Miller, est souvent d’environ deux ans. L’évaluation correcte du niveau d’effort et du temps requis pour chaque activité, le recrutement ou le dégagement des ressources nécessaires puis le suivi de l’échéancier établi seront donc des éléments cruciaux du succès du projet.

Dans certains projets, la gestion financière débute par l’établissement du budget nécessaire pour satisfaire les besoins identifiés. Dans d’autres, probablement plus courants, l’institution ou l’organisme subventionnaire fixe au préalable un budget, auquel il faut alors adapter le projet. 

Dans le premier cas, combien faut-il? Cela variera considérablement selon les caractéristiques et l’ampleur de la formation envisagée. Par exemple, à la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal, on dit que: « en raison des ressources existantes à l’Université, les coûts de production peuvent varier de 30000$ à 90000$» alors que Bolduc (2002) fait état d’évaluations qui vont de 1000$/l’heure à plus d’un million de dollars américains par cours.

Il vaut donc mieux faire un calcul spécifique à la formation envisagée. On peut ainsi soit établir l’ensemble des tâches, puis les ressources nécessaires à chacune soit, comme le suggère Boettcher (1998), faire un estimé détaillé – ou un pre-test – portant sur une heure de formation puis le multiplier par le nombre d’heures total requis.

Que l’on ait accès à un budget déterminé en fonction de nos besoins spécifiques ou qu’il faille gérer de façon serrée à l’intérieur d’une enveloppe pré-établie, des dépassements de coûts sont toujours possibles. Il est donc utile de hiérarchiser les besoins au départ, en distinguant les éléments qui sont indispensables de ceux qui sont simplement désirables. On peut alors subdiviser le projet en différentes phases qui pourront être complétées en fonction des fonds libérés.

Les coûts de développement élevés de la FAD peuvent décourager certaines organisations de s’aventurer en formation à distance. Cependant, une fois la formation produite, les coûts de prestation du cours sont généralement réduits. Loisier (dans Marchand, 2002) suggère, par exemple, d’établir le temps requis pour une heure de prestation de cours en classe et de le comparer ensuite au temps requis pour la prestation d’une heure de cours à distance. En comparant les deux durées, il établit des seuils, en nombre d’étudiants, à partir desquels la FAD devient avantageuse.

Pour assurer la cohérence de la démarche et le succès du projet, il faut aussi avoir dès le départ une vision claire des objectifs poursuivis. Quels sont les éléments qui vous permettront de dire que le cours a été un succès, par exemple: le nombre d’étudiants inscrits? Le pourcentage de ceux qui l’ont complété ou réussi? Leurs résultats académiques? Une réduction des coûts de formation? Les prix ou les autres formes de reconnaissance obtenus? Une fois les objectifs établis et mis en ordre de priorité, réfléchissez aux types de données qui vous permettront d’en mesurer l’atteinte. Au besoin, mettez en place les mécanismes, par exemple de promotion ou d’évaluation de la formation, pour les recueillir.

«Je voudrais annoncer ce soir, en matière d’éducation, une nouvelle initiative tournée directement vers les économies de l’Amérique du Nord et du monde entier…nous créerons un nouveau programme virtuel d’apprentissage de l’espagnol pour tous les élèves du secondaire au Nouveau-Brunswick qui voudront le suivre à compter de l’automne.⁵»

C’était le 28 février 2001. Le Premier ministre du Nouveau-Brunswick, Bernard Lord, venait de lancer le Ministère de l’Éducation de sa province dans l’aventure de l’apprentissage en ligne. Et il voulait rendre la nouvelle formation disponible au prochain semestre! Y arriverait-on? Le secteur francophone a relevé le défi: dès l’automne 2001, 59 élèves de 11 de ses écoles ont pu suivre le cours Espagnol 1 23311, un cours multimédia interactif de 115 heures, subdivisé en 70 sessions. Quatre ans plus tard, 1400 inscrits de chacune des 22 écoles secondaires francophones suivent un des 22 cours en ligne offerts. Quelle est donc la recette de ce succès? Elle inclut, selon Jacques Cool:

Un développement en partenariat

Le cours a été produit de concert avec le Groupe des technologies d’apprentissage (GTA, auparavant IDITAE) de l’Université de Moncton. Pour développer le concept, le ministère a mis en relation une enseignante reconnue dans le domaine, qui lui était prêtée, et un concepteur pédagogique. Une fois le cours conceptualisé en fonction des objectifs du programme d’études, GTA a pris en main sa réalisation. Un coordonnateur à la production y jouait un rôle clé, de « plaque tournante » ou d’intermédiaire entre les concepteurs et les spécialistes techniques.

S’appuyant sur une infrastructure technologique performante

Les équipements de toutes les écoles respectent les mêmes spécifications et disposent de liens à haute vitesse en fibre optique. Chaque district a un mentor en informatique et utilise les mêmes plates-formes de formation en ligne: d’abord TheoriX, maintenant Desire2Learn de Waterloo, accessible via le portail Clic.

Visant l’originalité des contenus

À l’intérieur de ce cadre technologique commun, la créativité et la différentiation sont encouragées. La consigne donnée aux concepteurs est même: «surprenez-nous !». Espagnol 23311 a donc une structure unique, s’appuyant sur des activités et médias variés, en fonction de thèmes comme les vêtements ou l’alimentation.

Intégrant les acteurs locaux

Au Nouveau-Brunswick, la formation à distance au secondaire vise surtout l’équité de la formation, quelle que soit la taille de l’école, et de l’accès à la formation post-secondaire. Dans cette perspective d’enrichissement de l’apprentissage en présence, les formateurs locaux participent activement à l’utilisation de la distance. Chaque session est encadrée par un enseignant à distance utilisant la communication synchrone, au moyen du logiciel de conférence virtuelle Interwise ou d’autres outils comme Netmeeting. Ces outils synchrones servent même à des soirées parents-maîtres à distance! Mais l’enseignant à distance travaille en étroite collaboration avec un «facilitateur» local qu’il visite, comme ses élèves, chaque semestre. Diverses ressources ont été conçues pour ces facilitateurs, incluant une formation en ligne, afin de soutenir leurs rôles et de préciser leurs responsabilités. De plus, le matériel produit pour la distance peut être intégré librement aux cours en présence. On le considère ici comme une ressource pédagogique pour tous, et non une chasse-gardée pour ceux qui sont à distance. Au niveau secondaire, le choix des étudiants capables de s’intégrer à une formation à distance est important et les institutions, par leur direction ou leurs conseillers en orientation, y participent activement. Une collaboration qui permet à tous de mieux apprivoiser la distance.

Le secteur francophone du ministère doit maintenant gérer la croissance et multiplier les échanges avec les autres juridictions du pays, le «troc académique», pour étendre encore la diffusion de cette formation, aujourd’hui suivie de plus d’une vingtaine d’autres dans des domaines variés.

3,0 DES CONTENUS ET ACTIVITÉS ADAPTÉS

Les trois sections de ce chapitre couvriront successivement ces différences, qu’elles soient dans l’identification des compétences à inclure, le développement des activités nécessaires à leur acquisition, l’établissement des ressources qui les supporteront, l’organisation du matériel ou le style de présentation des textes et des autres médias. Dans les faits toutefois, de nombreux allers-retours sont nécessaires entre ces tâches, comme entre celles-ci et les choix technologiques, qui seront abordés par la suite.

3,1 Identifier les compétences et activités

Comme dans une formation en présence, identifier les contenus d’une FAD nécessite d’abord de préciser le champ d’apprentissage et ses limites, d’identifier les connaissances à acquérir et de les décomposer. Généralement, cet exercice de décomposition est plus structuré et plus détaillé en FAD. Il permet de bien arrimer les activités possibles à chaque type de connaissance. On établira ensuite les ressources nécessaires à chacune et cela tant pour l’apprenant que pour le personnel d’encadrement.

Tout comme il est tentant pour les technophiles de concevoir une formation en fonction d’une technologie préalablement choisie, il est courant pour un spécialiste d’un domaine de la développer plutôt en fonction de contenus pré-identifiés, par exemple un livre ou des articles.

Or, tant en présence qu’à distance et quelle que soit l’approche pédagogique ensuite appliquée, on suggère d’identifier d’abord les compétences et d’arrimer ensuite les activités et ressources à celles-ci. Cela est d’autant plus nécessaire à distance où les stratégies et les caractéristiques des activités pédagogiques doivent être définies en détail a priori et où il est nécessaire que la cohérence et l’utilité de la formation soit visible dès le départ à l’apprenant.

Il s’agit donc, une fois les grands objectifs d’une formation établis en fonction de l’analyse effectuée précédemment, de les décomposer en types de connaissances à acquérir. Il existe plusieurs typologies ou taxonomies (hiérarchies) des connaissances, rejoignant en général les trois grands domaines d’apprentissage identifiés par Bloom, soit les champs:

I. Cognitif: les habiletés intellectuelles et les connaissances plus théoriques,

II. Psychomoteur: les habiletés manuelles et les différents savoir-faire,

III. Affectif: les attitudes ou savoir-être.

À l’intérieur de chacun de ces domaines, Bloom établit une hiérarchie d’apprentissage en six niveaux:

1. La connaissance soit principalement la mémorisation,
2. La compréhension,
3. L’application,
4. L’analyse,
5. La synthèse,
6. L’évaluation.

Par exemple, si on reprend l’objectif général de ce guide, d’initier à la réalisation d’une formation à distance, on pourrait le décomposer, pour la présente section, de la façon suivante:

Tableau 2: Exemple de compétences et sous-compétences

Une fois les domaines et niveaux de compétences identifiés, Il est plus facile d’imaginer les activités pertinentes à chacun, par exemple une réalisation pour une activité psychomotrice ou une mise en situation pour une modification des attitudes.

C’est au niveau de l’identification des activités que la formation à distance et les technologies qui la supportent permettent le plus de créativité ou imposent, selon le cas, le plus de contraintes. Ainsi, un cours entièrement par correspondance limitera les activités à de la lecture et de la rédaction. Par contre, dans un cours en ligne par liens haute vitesse où les apprenants disposent d’équipements variés et sont disponibles de façon synchrone, on pourra inclure toutes les tâches qu’on peut normalement prévoir en présence. On pourra même ajouter des activités difficilement possibles en classe traditionnelle, comme la réalisation d’exercices interactifs adaptés au profil et compétences de l’apprenant.

Quelles sont les activités auxquelles on peut penser? Le tableau suivant présente les plus courantes et leurs caractéristiques. Il situe leurs domaines et niveaux de compétence mais aussi les formes d’interaction auxquelles elles se prêtent. Les trois formes d’interaction utilisées ont été adaptées de Shwier et Misanchuk par Lebrun⁶. Elles comprennent:

1. Le mode réactif: « Des ressources pour apprendre »,
2. Le mode proactif: « Manipuler le monde et
   ses représentations »,
3. Le mode interactif: « Apprendre avec les autres ou inter’apprendre ».

Bien que toute classification soit nécessairement réductrice et imparfaite, on a alors une indication des choix à faire en fonction des compétences, des contraintes et du modèle pédagogique choisi.

Domaine

Mode d’interaction principal

Niveau d’apprentissage principal

Média usuel

Analyse critique

Cognitif

Proactif

Évaluation

Texte

Discussion, séminaires, colloques, débats

Cognitif, psychomoteur

Interactif

Compréhension

Voix

Démonstration physique

Psychomoteur

Réactif*

Compréhension

Gestuelle, voix

Étude de cas

Cognitif

Proactif

Analyse

Texte

Expérimentation physique

Psychomoteur

Proactif

Application

Gestuelle, voix

Exposé, conférence, allocution

Cognitif

Réactif*

Compréhension

Voix

Interrogation, questionnaire, test

Cognitif

Proactif

Connaissance

Texte

Jeux de mots, de logique

Cognitif

Interactif ou proactif

Application

Texte, image

Jeux de rôle

Affectif

Interactif

Application

Gestuelle, voix

Journal de bord

Cognitif (métacognition)

Proactif

Évaluation

Texte

Lecture

Cognitif

Réactif

Connaissance

Texte

Mémoire / rapport

Cognitif

Proactif

Synthèse

Texte

Portfolio

Cognitif (métacognition)

Proactif

Évaluation, synthèse

Texte

Prise de décision

Cognitif, affectif

Proactif, interactif

Évaluation

Voix

Projet

Psychomoteur

Proactif, interactif

Application

Divers

Recherche documentaire

Cognitif

Proactif

Connaissance, synthèse

Texte

Résolution de problème

Cognitif, psychomoteur

Proactif, interactif

Application, évaluation

Texte, voix

Remue-Méninges (Brainstorming)

Affectif (créativité)

Interactif

Analyse

Voix, texte

Simulation, jeux psychomoteurs

Psychomoteur, affectif, cognitif

Proactif ou interactif

Application

Image, son

Synthèse

Cognitif

Proactif

Synthèse

Texte

Il faut aussi que chaque activité soit liée à une méthode d’évaluation appropriée. Or, si la formation à distance facilite l’évaluation formative et les diagnostics, elle oblige cependant à adapter l’évaluation sommative.

Il est en effet relativement facile d’inclure des tests auto-corrigés dans une formation en ligne et de personnaliser les commentaires liés à chaque réponse pour guider l’apprentissage. On peut aussi, beaucoup plus facilement qu’en classe, donner accès à des exemples de travaux permettant aux étudiants de bien situer les attentes.

Par contre, lorsqu’il s’agit de donner des notes, il faut faire certaines adaptations pour assurer la crédibilité des résultats. Ainsi, en matière d’examens, beaucoup d’institutions, même spécialisées en formation à distance, préfèrent les examens en salle. Elles peuvent alors mieux vérifier l’identité des participants et les empêcher d’échanger des réponses. Des mesures de contrôle existent aussi dans les tests en ligne. On peut, par exemple, modifier automatiquement les questions d’un test ou leur ordre et imposer des limites au temps qui leur est consacré.

Toutefois, il est généralement possible d’utiliser d’autres méthodes d’évaluation que l’examen. Celui-ci n’est d’ailleurs pas approprié à tous les types et niveaux de connaissance. Par exemple, les activités proactives ou interactives mènent généralement à des évaluations plus qualitatives, dont la validité peut très bien être assurée à distance. Le suivi est en effet facilité puisque des traces des échanges, incluant ceux des équipes, peuvent être conservées. Plusieurs environnements d’apprentissage permettent même un suivi plus pointu, de chaque consultation de document ou autre activité de l’étudiant.

En combinant les tests et examens avec d’autres méthodes d’évaluation, reposant sur des médias variés, on arrive aussi à une évaluation plus juste de l’ensemble des compétences d’un apprenant, incluant les compétences psychomotrices et affectives.

3,2 Déterminer les ressources et les organiser

La documentation à prévoir pour une FAD sera plus importante et plus variée. Il faut en effet y inclure, en plus des documents soutenant directement les activités, les guides et autres ressources de soutien (consignes, conseils, tutoriels, etc.) pour les étudiants et pour le personnel (tuteurs, administrateurs, etc.) qui participeront à la diffusion. Elle présente aussi certains défis particuliers, entre autres en matière de droits d’auteur.

L’organisation des ressources pour l’apprenant nécessite par ailleurs une réflexion plus approfondie. La structure de ces multiples documents doit être à la fois simple à comprendre et suffisamment flexible pour motiver l’apprenant en lui permettant d’appréhender les contenus de diverses façons.

Ressources-types, droits d’auteur, structure et progression dans celles-ci feront l’objet de cette section.

Une fois les activités identifiées, il faut développer les différentes ressources qui viendront les supporter. Gill (2004) identifie quatre types de contenus généralement utilisés dans une formation:

• Les contenus préparés;
• Les contenus évolutifs;
• Les contenus de soutien, pour guider, orienter ou répondre aux questions des étudiants;
• Les ressources liées à la participation ou aux interactions des apprenants.

Dans une formation en classe, seuls les premiers sont produits à l’avance. Dans une formation entièrement à distance, les contenus liés au soutien et à la participation doivent l’être aussi et généralement reposer sur des explications écrites plutôt que sur de simples consignes verbales. La quantité de documentation à produire est donc importante. Compte tenu de sa plus grande durée de vie et de sa portée – ou de sa visibilité – accrue, sa qualité devra généralement être supérieure, augmentant encore l’effort nécessaire. Celui-ci devra donc souvent être fait par plusieurs personnes et nécessitera, en conséquence, un travail de coordination et de révision supplémentaire. Quant à l’évolution des contenus, son rythme et ses modalités doivent aussi être prévus.

Les ressources nécessaires aux activités

La première étape de l’identification des ressources lie chaque activité à la documentation et autres ressources qui devraient la supporter. Par exemple, les activités envisagées précédemment dans une formation à distance portant sur cette section pourraient reposer sur les ressources suivantes. Celles-ci peuvent être séparées en ressources servant directement à l’apprentissage et en documentation de soutien au processus de formation:

Tableau 5: Exemple de ressources d’apprentissage et de soutien

Ressource

Contenu

Livret d’accueil des apprenants

• présentation du dispositif
• présentation des membres de l’équipe et, lorsque pertinent, leurs disponibilités et les technologies à utiliser pour les rejoindre
• modalités de formation, particulièrement les périodes synchrones et les moyens utilisés
• configuration minimale nécessaire
• présentation des logiciels et outils de communication et des façons de se les procurer
• délais de réponse et de correction normaux
• principaux règlements de l’institution (retards, abandons, plagiats, etc.)
• codes d’accès et mots de passe
• adresses (page d’accueil, forums, etc.)

Feuille de route

• calendrier
• temps à assigner à chaque activité
• répartition des principales tâches et livrables dans le temps

Bottin

• expérience, intérêts, localisation, coordonnées, photos des apprenants et du personnel d’encadrement

Babillard

• nouvelles (changements, congés, etc.) et progression

FAQ

• questions et réponses générales, enrichies progressivement

Guide technique

• manuel d’utilisation de l’environnement
• sources d’informations complémentaires sur les ressources techniques (tutoriels, etc.)
• aide disponible et modalités d’accès aux responsables
• conseils relatifs à la participation et à la communication (par ex. netiquette)
• aide contextuelle

Soutien au processus d’apprentissage

• conseils ou liens à des ressources sur les méthodes de recherche et de travail intellectuel, la gestion du temps, le travail d’équipe, la rédaction, etc.
• renseignements sur les services de soutien disponibles (bibliothèque virtuelle, aide financière, orientation, )

Outils de communication

• outils de communication formelle et informelle. Selon le cas: forum, clavardage, courriel de groupe, blogue, etc.

Outils de production

• au besoin, logiciels ou autres outils de production des livrables (ex: tableau blanc)
• vitrine de dépôt de travaux

Évaluation du cours

• questionnaire d’évaluation de la pertinence du cours ou autres moyens de rétroaction

Plusieurs des nombreuses ressources nécessaires à une FAD peuvent reposer sur des contenus existants. Il existe en effet maintenant de nombreuses ressources produites pour une utilisation à distance. Le repérage et l’examen de ce qui existe, particulièrement dans les banques d’objets d’apprentissage, est donc une étape très utile. Il permet à la fois d’enrichir le projet et de réduire les ressources qu’il faudrait autrement y consacrer.

Attention toutefois, le fait qu’une ressource soit disponible en ligne ne signifie pas qu’elle puisse être réutilisée sans frais ou sans condition. De même, les articles ou extraits de livres utilisés dans une formation en classe ne sont pas toujours utilisables dans une formation à distance. Il faudra donc adapter la documentation en conséquence.

Bref, il faut se renseigner sur les règles relatives au droit d’auteur. Consultez pour ce faire les guides présentés dans les références de cette section.

La progression et la personnalisation

En classe, comme en FAD synchrone, la progression dans les contenus est fonction de sa répartition dans le temps. Cette progression déterminée par la chronologie est donc plus linéaire, le formateur enchaînant l’apprentissage des connaissances selon un ordre qui correspond à sa logique, à laquelle les apprenants doivent s’adapter.

En FAD asynchrone, il est cependant possible de laisser plus de latitude à l’étudiant. Selon la nature des connaissances à acquérir, il pourra décider de l’ordre selon lequel il les abordera ou même choisir, parmi elles, celles qu’il souhaite acquérir ou pas. Il aura alors accès à une formation plus personnalisée, par exemple en fonction de ses compétences préalables ou de son profil d’apprenant. Comme l’indiquent Bouthry et Jourdain (2003) on pourrait alors avoir, pour une même formation, des apprentissages:

• par la théorie ou par la pratique,
• partant du général ou plutôt du particulier,
• par l’abstrait ou par le concret,
• plus analytiques, axés sur une documentation variée, ou plus synthétiques (l’essentiel),
• plus individuels ou plus collectifs.

Déjà, plusieurs environnements offrent des outils de personnalisation, permettant par exemple:

• de réorganiser et de lier les contenus selon un ordre qui convient mieux à l’étudiant,
• de créer des raccourcis pour accéder à certaines sections favorites,
• de créer et de manipuler ses notes de lectures,
• de marquer les documents consultés et de revenir automatiquement au dernier point visité.

En matière de personnalisation, on est devant un choix souvent difficile. Plus on multiplie les activités synchrones et les travaux d’équipe, plus on doit synchroniser les apprentissages. Par contre, plus l’apprentissage est individuel et asynchrone, plus il peut être personnalisé. Dans les deux cas, l’interactivité est importante pour l’intérêt et l’apprentissage. Dans le premier cas, elle sera davantage avec des personnes, pairs ou tuteur. Dans le second, il s’agira plutôt d’interaction avec des contenus, soutenus par des contacts avec une personne tutrice.

La structure et la granularisation

De façon générale, dès qu’on utilise des ressources numérisées, on a intérêt à faire un découpage plus fin, une « granularisation » des contenus. Elle permet de lier plus facilement les ressources et de les réorganiser ou de les réutiliser à son gré.

Reprenons l’exemple du présent guide. Dans un format imprimé, on aurait un seul document dont les contenus sont séquentiels, dans une structure linéaire. Par contre, si on place les mêmes contenus sur un site Web, on aura sans doute plusieurs pages distinctes que l’on pourra lier de différentes façons. En plus de la structure linéaire venant de l’imprimé, on pourrait organiser ces pages de façon hiérarchique. On proposerait alors une hiérarchie obligeant le lecteur soit à se déplacer de façon linéaire, soit à revenir à un niveau précédent pour poursuivre. On pourrait aussi placer toutes les sections au même niveau et laisser le lecteur se déplacer à son gré, dans une structure en réseau.

Cependant, on a le plus souvent des structures hybrides, proposant une certaine hiérarchisation mais permettant une navigation libre entre plusieurs éléments. On peut aussi superposer plusieurs structures. Par exemple, les différentes ressources peuvent, d‘une part, être liées à chacune des activités et d’autre part, être aussi regroupées, au moyen d’hyperliens, par type. Pour ces regroupements, on peut utiliser notamment les divers types d’espaces virtuels proposés par Paquette et al. (1997):

• espace d’information,
• espace de communication et de collaboration,
• espace de production,
• espace d’assistance.

3,3 Mettre en forme le matériel

« L’aspect le plus important de la conception d’un cours est de le garder simple…trop souvent, le faste distrait de l’apprentissage. Rendez les choses faciles à l’apprenant »⁷
Rory McGreal, 2005

Une fois les ressources nécessaires identifiées, il reste encore à les produire et à les mettre en forme, c’est-à-dire à les « médiatiser ». En FAD, des choix s’ajoutent, particulièrement celui des médias qui supporteront l’apprentissage. Des adaptations sont aussi nécessaires, pour que le style du matériel corresponde au support choisi. Bref, il s’agit de faire en sorte que les ressources favorisent au mieux l’appropriation des compétences en cause.

Lorsqu’on traite de médias, on reprend souvent les propos de Pike⁸: « nous retenons 10% de ce que nous lisons, 20% de ce que nous entendons, 30% de ce que nous voyons, 50% de ce que nous entendons et voyons, 70% de ce que nous disons, et 90% de ce que nous disons et faisons ».

Figure 4: Média et taux de rétention selon Pike

Comme pour toute généralisation, il faut cependant nuancer. Par exemple, en s’inspirant des travaux d’auteurs comme Lebrun et Berthelot (1994), on pourrait y ajouter l’importance de tenir compte:

• De la nature des contenus

S’agit-il d’un concept abstrait, qui serait alors mieux transmis par ce que Lebrun et Berthelot appellent un signe digital (codes linguistiques, mathématiques, etc.)? D’un objet, où l’illustration serait plus appropriée? D’une séquence d’action qu’une animation permettrait de décomposer? D’un témoignage dont la vidéo saurait mieux transmettre les nuances? Est-ce un domaine d’étude nécessitant le développement d’un sens en particulier, par exemple, l’ouie pour la musique ou le langage, la vue pour l’anatomie ou l’histoire de l’art?

• De la progression dans l’apprentissage

Est-ce la première fois que cette connaissance est abordée? Il est alors utile de l’illustrer mais il est moins pertinent de surcharger la documentation en répétant l’illustration.

• Des caractéristiques des apprenants

Est-ce que l’âge, la culture, le profil personnel des apprenants ou leur intérêt pour un média d’apprentissage plutôt qu’un autre influencent leur capacité de comprendre?

• Des risques de surcharge cognitive

Les médias utilisés distraient-ils de l’apprentissage ou viennent-ils le soutenir? On suggérera par exemple d’utiliser l’illustration ou l’animation plutôt que la photographie pour représenter un objet, la seconde comprenant trop de détails pouvant nuire à la compréhension. On conseille aussi de ne pas multiplier les canaux sensoriels ou les couleurs pour soutenir la même information.

Il ne faut cependant pas oublier de retenir, de Pike, l’importance de l’action: dire ou faire, pour s’approprier les connaissances. En terme de choix des médias, cela pourrait se traduire par la prise en compte:

• Du besoin d’interactivité

C’est-à-dire de maximiser les occasions qu’aura l’apprenant de manipuler ou d’agir sur les contenus et les médias, comme d’interagir avec les autres participants.

Durant ce choix de médias, il faudra aussi tenir compte des contraintes du projet. Plus un média est riche en sources de contenus, notamment la voix et la vidéo, plus les exigences techniques, particulièrement des apprenants, sont significatives. Par ailleurs, les coûts de création ou d’acquisition de certains médias, particulièrement les vidéos, peuvent être importants.

Bref, l’objectif n’est pas de multiplier les médias mais d’en faire une sélection appropriée pour favoriser l’apprentissage et soutenir l’intérêt.

Plusieurs auteurs ont formulé diverses lois en matière de contenus pédagogiques. Appliquées à la mise en forme, elles invitent surtout à privilégier:

La clarté

C’est un des principaux défis. Il faut à la fois fournir beaucoup de renseignements à l’étudiant, par exemple sur la façon d’utiliser la technologie, tout en empêchant qu’il se perde dans les dédales du matériel fourni. De là, la nécessité d’une réflexion approfondie sur l’organisation et le découpage du contenu et l’insertion, dans chaque document, de liens (titres, numéros de section, menu, etc.) qui permettent de le situer dans l’ensemble.

La FAD utilise aussi beaucoup l’écrit. Sans intonation et sans gestuelle, celui-ci se prête à diverses interprétations. Cela est d’autant plus vrai qu’à distance les clientèles viennent d’horizons et de cultures diverses. Il y a aussi beaucoup de consignes. Or, il suffit d’avoir tenté un jour d’assembler ou de réparer un équipement à l’aide d’un manuel pour comprendre à quel point il est difficile de communiquer efficacement une procédure.

Pour favoriser la clarté, on utilisera donc plutôt des contenus courts et bien structurés (sous-titres, puces, numéros, contraste, couleurs), un format constant et un style direct. Un pré-test auprès des apprenants sur leur compréhension des contenus est ici particulièrement important.

L’utilité

L’utilité du travail à faire doit être démontrée. Les liens entre les objectifs et les activités, ceux des différentes activités entre elles et avec chacune des ressources doivent être explicites. On suggère par exemple de débuter chaque élément par l’objectif poursuivi et d’inclure des outils et activités (questionnaire, journal de bord, discussion, etc.) qui permettent à l’étudiant de réaliser les progrès qu’il a faits.

La satisfaction

Outre l’utilité, l’apprentissage doit multiplier les occasions de donner de la satisfaction. Une présentation soignée, particulièrement au niveau de la page d’accueil, lieu de la première impression, y contribuera. C’est aussi vrai de la variété des médias, ainsi que des occasions d’application et de rétroaction. L’utilisation d’exemples et d’études de cas, particulièrement ceux tirés du contexte des étudiants, est à privilégier.

La répétition

Comme en classe, répéter favorise la rétention. Pour éviter la confusion, les répétitions (synthèses, analogies, questions, exercices) doivent toutefois être clairement identifiées comme telles.

En résumé, concevoir des contenus pour la distance est, comme en classe, un exercice de décomposition qui va progressivement des compétences aux activités, puis de celles-ci aux ressources et documents qui les soutiennent. En FAD, l’exercice de décomposition doit cependant être systématique et détaillé. La diversité des ressources à prévoir est aussi plus grande. Leur organisation est donc plus complexe. Elle peut aussi varier davantage, comme leur mise en forme et les médias utilisés.

4,0 DES TECHNOLOGIES MULTIPLES

Les technologies de l’information (TI) n’ont, semble-t-il, qu’une seule constante: leur évolution rapide. Ainsi, il y a plusieurs années, on pouvait désigner un type de contenu et son support par un seul terme et catégoriser de cette façon les médias. Par exemple, la télévision correspondait alors tant à une source de contenu, la vidéo, qu’à un support: une bande de fréquence hertzienne et à un équipement: un récepteur de télévision. Mais les médias ont convergé depuis et on peut maintenant transmettre de la télévision sur toutes sortes de support, même le téléphone !

De ce caractère changeant découlent sans doute les multiples classifications des technologies, souvent selon le média (texte, audio, vidéo) ou la synchronicité (synchrone versus asynchrone). À des fins de formation, il semble utile de considérer aussi la directionnalité de la communication (permet-elle des échanges ou une simple transmission) et sa portée, c’est-à-dire si elle est destinée à un public large, ce que traduit bien le terme anglais « broadcast » ou à une communication personnelle ou en petit groupe.

On obtiendra alors un premier tableau, comme celui qui suit, distinguant les technologies de transmission, utilisées principalement pour distribuer les ressources d’apprentissage, et les moyens de communication, servant à l’encadrement et aux échanges entre les pairs. Les caractéristiques indiquées ont trait aux usages actuels les plus courants.

La section suivante nous présente chaque groupe et, pour chaque TI, ses avantages et inconvénients. Nous traitons ensuite plus brièvement d’outils plus spécifiques, soutenant des activités particulières, ainsi que des environnements d’apprentissage, des objets et des normes qui s’y appliquent.

Tableau 10: Technologies de transmission et d’interaction

*          A  pour asynchrone, S pour synchrone.
**        mais occasionnant des coûts unitaires.

AVANTAGES

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Simple: l’utilisation ne nécessite pas d’équipement ou d’apprentissage
• Portable
• Familier  et transparent: ne distrait pas du contenu
• Utilisable à son rythme

 Pour le formateur:

• Simple à produire

Pour l’apprenant:

• Si textuel: alphabétisation nécessaire
• Strictement visuel
• Pas d’interactivité ou de rétroaction
• Délai de réception
• Pas de mise à jour immédiate

Pour l’institution:

• Coût et logistique de distribution

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Stimulant: il peut interagir avec le contenu
• Accessibles de points multiples
• Utilisables à son rythme

Pour le formateur:

• Versatiles: tous les médias sont possibles
• Adaptables: les mises à jour peuvent être immédiates

Pour l’institution:

• Portée et visibilité: des éléments des formations sont visibles de partout

Pour l’apprenant:

• Équipement pas disponible pour tous, coûts d’abonnement
• Familiarisation avec la TI et l’environnement nécessaires
• Affichage, rapidité et compatibilité variables selon les configurations
• Possibilités d’interruptions ou de problèmes techniques
• Obtention d’une version imprimée souvent fastidieuse ou coûteuse

Pour le formateur:

• Structuration complexe
• Besoin de conversion et de compression des fichiers lourds (images, sons, vidéo)
• Généralement, besoin de soutien et d’expertise technique

Pour l’institution:

• Coût relatif à l’hébergement, aux liens et au personnel technique
• Mesures de sécurité pour protéger l’accès aux contenus et leur intégrité

AVANTAGES

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Stimulant: il peut interagir avec le contenu
• Portable
• Utilisable à son rythme

Pour le formateur:

• Versatile: tous les médias sont possibles, même si leur volume est important

Pour l’institution:

• La propriété intellectuelle peut être mieux protégée

Pour l’apprenant:

• Équipement pas disponible pour tous
• Familiarisation avec la TI et l’environnement nécessaires
• Affichage et compatibilité variable selon les configurations
• Possibilités de problèmes techniques
• Obtention d’une version imprimée souvent fastidieuse ou coûteuse

Pour le formateur:

• Structuration complexe
• Généralement, besoin de soutien et d’expertise technique pour la conception et le soutien

Pour l’institution:

• Coût relatif à la reproduction, à l’envoi, en plus de la conception et du soutien technique

AVANTAGES

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Accessible en déplacement
• Simple et familière
• Peut facilement être enregistrée
• Alphabétisation et vision non nécessaires

Pour le formateur:

• Simple à concevoir
• Peut-être synchrone

Pour l’apprenant:

• Linéaire
• Exige généralement sa disponibilité à un moment précis
• Unidirectionnelle
• Repérage et indexation difficiles

Pour le formateur:

• Besoin d’accès aux ondes

AVANTAGES

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Familière
• Intérêt/richesse de la vidéo
• Peut assez facilement être enregistrée
• Alphabétisation non nécessaire

Pour le formateur:

• Peut-être synchrone

Pour l’institution:

• Visibilité de la FAD

Pour l’apprenant:

• Linéaire
• Exige généralement sa disponibilité à un moment précis
• Unidirectionnelle
• Repérage et indexation difficiles

Pour le formateur:

• Besoin d’accès aux ondes
• Temps important à consacrer à la préparation et à l’enregistrement
• Difficile à mettre à jour

Pour l’institution:

• Coût élevé de la production

C’est au niveau des outils d’interaction et de collaboration que les progrès technologique récents ont été les plus nombreux, multipliant les occasions de travaux collaboratifs et de socialisation et les façons d’encadrer l’apprentissage. Longtemps, les choix ont été limités au courrier conventionnel et au téléphone. Mais il y a maintenant peu de cours, même par correspondance, qui n’utilisent pas d’autres outils, comme le courrier électronique. D’autres moyens sont possibles. Leurs caractéristiques et leurs usages ne cessent d’ailleurs d’évoluer.

Les fonctionnalités de chacun se multipliant, ces outils se recoupent de plus en plus. On peut cependant les regrouper en deux grandes catégories. Le premier groupe comprend les outils asynchrones, par exemple: le courrier et le courriel, la messagerie vocale, les forums, les blogues ou cybercarnets, les wiki. Le second inclut les applications synchrones, qui permettent l’immédiateté de la rétroaction, principalement: le téléphone, le clavardage textuel, le tableau blanc, les audio, vidéo et visioconférences.

L’interaction asynchrone

À première vue, on pourrait croire que le principal avantage des outils asynchrones est de ne pas imposer de contraintes d’horaire, de permettre à chacun de participer au moment qu’il préfère. Mais on constate maintenant que leur intérêt pédagogique tient probablement davantage dans le fait qu’ils permettent la révision du message – et donc un délai de réflexion – avant sa transmission. Ce travail de réflexion, de recherche, de structuration du message vient enrichir la communication et l’apprentissage lié. Les principaux modes de communication asynchrones sont:

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Instantané à plusieurs
• Brève possibilité de révision avant l’envoi
• Anonymat possible
• Disponible à travers le monde
• Possibilité de conversations parallèles (parallélisme )

Pour le formateur:

• Contact instantané et moins formel

• Pas de frais d’utilisation

Pour l’apprenant:

• Besoin d’accès à un ordinateur, d’abonnement à un fournisseur d’accès
• Utilisation du même logiciel que ses collègues
• Alphabétisation nécessaire
• Besoin de dextérité à taper au clavier

Pour le formateur:

• Discussion à plusieurs peu structurée
• Contraintes sur les médias utilisables

Pour l’institution:

• Risque d’introduction de virus

AVANTAGES

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Quasi-universalité du téléphone
• Rassurant: type de communication connu

Pour le formateur:

• Peu d’adaptation des contenus

Pour l’institution:

• Relativement simple à mettre en place 

Pour l’apprenant:

• Recours à un seul sens
• Possibilités d’interruptions ou de problèmes techniques

Pour le formateur:

• Difficulté de maintenir l’attention pendant de longues périodes
• Contenus audio seulement
• Nécessité d’un protocole de communication

Pour l’institution:

• Coûts des interurbains et possiblement d’acquisition d’équipement

INCONVÉNIENTS

Pour l’apprenant:

• Stimulant: il peut interagir avec des personnes
• Rassurant: type de communication connu, semblable au face-à-face

Pour le formateur:

• Versatile: tous les médias sont possibles, les réactions des apprenants sont visibles, les émotions sont transmises
• Adaptable: les mises à jour peuvent être immédiates
• Plus simple: la plupart des contenus peuvent être utilisés sans adaptation

 Pour l’institution:

• Moins d’investissement dans la conception 

Pour l’apprenant:

• Qualité de l’image et vitesse de transmission variables selon les configurations
• Possibilité d’interruptions ou de problèmes techniques accrue
• Peut redevenir passif (cours magistral)
• En mode multi-directionnel, prise de parole moins spontanée

Pour le formateur:

• Généralement, besoin d’une adaptation à la TI
• Mise en place d’un protocole de communication

Pour l’institution:

• Coûts de l’acquisition et des liens
• Nécessite souvent la présence continue, ou au moins ponctuelle, de techniciens

Figure 5: Exemple d'environnement WebCT

Les environnements d’apprentissage regroupent, sous une seule plate-forme numérique, les principaux outils abordés précédemment: pages Web, forums, clavardage, exercices, relevés de notes, etc. Ils sont généralement choisis par l’institution pour devenir à la fois l’outil standard de réalisation et la porte d’entrée des étudiants dans ses cours en ligne.

En 2002, Marchand recensait les environnements utilisés pour les cours en ligne en français au Canada. 41% utilisaient WebCT, un environnement utilisé dans plus de 80 pays. 10% se servaient plutôt d’Adap-Web, développé par la Télé-université. 21% avaient conçu leur propre environnement de cours en HTML simple.

Il existe maintenant une large gamme de ces plates-formes, dont certaines gratuites. Plusieurs sont suffisamment simples pour être utilisées directement par les formateurs. D’autres nécessitent un apprentissage ou même une expertise technique importante. Elles facilitent le choix des outils mais n’offrent généralement pas toutes les fonctionnalités qu’on peut retrouver chez les meilleurs de ceux-ci. En standardisant, elles facilitent le soutien technique mais restreignent aussi la créativité.

Les environnements ont aussi généralement l’avantage de respecter des normes ou standards comme AICC, SCORM ou LOM. Celles-ci cherchent à systématiser les éléments descriptifs (ou métadonnées) à conserver sur chacune des ressources d’un cours et sur sa structure. On peut ensuite repérer plus facilement chaque «objet», le réutiliser, par exemple dans un autre environnement, ou réorganiser les contenus, notamment pour permettre la personnalisation.

Le respect des normes suppose, d’une part, une granularisation du contenu c’est-à-dire sa décomposition jusqu’aux plus petits objets d’apprentissage réutilisables. Cette granularisation peut porter sur l’ensemble des éléments d’un cours ou seulement sur certains contenus (textes, vidéos, etc.) plus susceptibles d’être réutilisés. Chacun de ces objets et ses liens avec les autres contenus sont ensuite indexés au moyen de descriptifs standards (titre, auteur, version, format, etc.).

4,2 Exploiter leur potentiel

Dans tous les domaines, les premières phases d’exploitation des technologies mènent surtout à une simple transposition des façons de faire traditionnelles sur de nouveaux supports technologiques. Plusieurs recherches, par exemple celle de Venkatraman (1995) ou celle de Benjamin et Levinson (1993) en milieu scolaire, montrent cependant que l’utilisation des technologies de l’information ne devient vraiment productive que lorsqu’elle mène à une re-conception ou à une réingénierie des pratiques. Bref, lorsqu’elle sert d’occasion ou de levier pour repenser ses façons de faire en utilisant au mieux les opportunités technologiques.

Quelles sont les opportunités qu’apporte la TI à la formation à distance? Il est encore trop tôt pour en faire un inventaire complet. Des auteurs comme Dennis et Valacich (1999) ont cependant synthétisé certaines des caractéristiques particulières des nouveaux médias, sur lesquelles on peut penser que de nouvelles pratiques pourraient s’appuyer. Certaines de ces caractéristiques sont, en soi, une occasion d’innover. Parfois, c’est le fait qu’elles soient combinées sur un même support qui les rend plus riches. Parmi ces caractéristiques:

• La possibilité de révision (rehearsability), mentionnée plus tôt en lien avec les forums, et qui permet d’ajuster le message avant sa transmission. On peut donc avoir des discussions plus réfléchies, où l’on a pris le temps de bien comprendre ce que l’autre a à dire et de documenter son opinion. Il peut alors y avoir une véritable co-construction de connaissances.
• Le parallélisme c’est-à-dire dire la possibilité de travailler parallèlement sur plusieurs tâches avec les mêmes personnes ou des personnes différentes. Un professeur peut par exemple, interagir simultanément avec plusieurs équipes. Les étudiants peuvent réagir, ou voter, sur une proposition du formateur et ainsi réorienter le déroulement du cours sans interrompre la formation.
• La possibilité d’enregistrer, de re-traiter l’information (re-processability) et donc de la réutiliser. L’enregistrement documente par exemple le travail individuel ou d’équipe fait en dehors des périodes synchrones et augmente ainsi la validité de leur utilisation et de son évaluation. Les présentations PowerPoint, qui ont largement remplacé les notes au tableau noir, devraient permettre aux formateurs et aux étudiants de mieux utiliser les périodes synchrones, dégageant le formateur de la réécriture et les étudiants d’une partie de la prise de notes.
• La variété des symboles et des médias, qui permet non seulement de faire varier les supports selon le profil de l’apprenant mais aussi de le faire expérimenter davantage. Par exemple, les simulations et les univers virtuels lui font appliquer des habiletés difficilement transmissibles en classe.<\li>
• L’adressabilité multiple, c’est-à-dire la capacité de rejoindre plusieurs personnes simultanément, même si elles ne sont pas dans le même lieu ou pas toutes présentes au moment de la transmission, brise les barrières géographiques et culturelles. Elle rend du même coup plus équitable l’accès à une formation de qualité. Elle permet aussi le partage de documents et facilite donc une véritable production collective.
• L’immédiateté de la rétroaction, où la capacité de supporter une communication synchrone et bi-directionnelle, qui permet, en combinaison avec les possibilités précédentes, de choisir le mode de communication approprié, synchrone ou pas, écrit ou autre, pour communiquer au mieux. La TI a aussi contribué à créer une culture de l’instantanéité. Dans ce contexte, il faut prévoir des mises à jour fréquentes des contenus ainsi que des réponses et des évaluations rapides.

On peut y ajouter:

• L’anonymat qui permet, par exemple, une évaluation équitable, sans parti pris, de toutes les opinions émises lors d’un remue-méninges ou d’un sondage. Elle offre aussi la possibilité d’ouvrir la discussion à des sujets délicats.
• Le partage du savoir c’est-à-dire le développement d’une nouvelle culture où l’accès à une large partie des connaissances humaines devient libre et gratuit. Le formateur y sera sans doute moins la source du savoir et davantage le guide aidant l’étudiant à apprendre à chercher et ainsi à apprendre.

5,0 UN ENCADREMENT ET UN SOUTIEN MOTIVANT

Une fois le cours produit, la formation elle-même ne fait que commencer. Et c’est généralement à cette étape que l’on peut agir le plus efficacement sur les taux de rétention et les problèmes d’isolement que mentionne Louise Marchand. Des variations importantes existent en effet entre les FAD sur ces points, particulièrement en fonction des modalités de l’encadrement offert, du soutien de l’institution et des caractéristiques des apprenants.

Les concepteurs doivent donc, en coopération avec leur institution, prévoir ce qui sera offert à l’étudiant. À l’étape précédente, ils auront décidé du niveau de technologie, ce que Ruth et Giri (2001) décrivent comme l’axe low-tech / high-tech. Il faut maintenant regarder l’axe d’interaction, ce que ces auteurs nomment l’axe low touch / high touch.

Figure 6: Interaction et technologie, une représentation de la grille de Ruth et Giri
S’agira-t-il d’une auto-formation, appropriée par exemple à une formation non-créditée, où la rétention est moins prise en compte? Ou, au contraire, veut-on maximiser la persévérance?

Dans ce dernier cas, il faut prévoir du soutien à plusieurs niveaux. Il est ensuite important de veiller à ce que les qualités et les tâches du personnel d’encadrement et les services offerts par l’institution répondent à chacun des besoins.

5,1 Offrir un encadrement sur plusieurs plans

Quels sont les différents besoins auxquels le soutien et l’encadrement doivent répondre? Dionne et al. (1999) les regroupent en quatre plans possibles: cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif. Marchand (2002) propose quatre rôles: les soutiens pédagogico-intellectuel, socioaffectif, technique et logistique ainsi que de gestion de la communication. Ces deux typologies, comme celles de plusieurs autres experts, font bien ressortir le fait que l’encadrement offert doit aller bien au-delà du simple soutien direct à l’acquisition de connaissances. Plus précisément, il devrait toucher:

Ils incluent les diverses stimulations favorisant l’engagement et la persistance. Certaines relèvent du contenu du cours. Plusieurs nécessitent des interventions humaines, pour soutenir la confiance en soi et en sa capacité d’apprentissage de même que pour amener l’étudiant à retirer une satisfaction des progrès faits.

Comment établir un environnement social chaleureux à distance? Au niveau du personnel d’encadrement, on suggérera par exemple:

• d’établir rapidement un contact personnel, en présence, par vidéoconférence ou par téléphone, très tôt dans la formation,
• de maintenir un contact régulier ou continu, tout au long du cours,
• d’être proactif, en prenant l’initiative du contact envers les étudiants, particulièrement ceux qui demeurent plus distants, et en encourageant leurs questions,
• de veiller à maintenir un climat d’échanges respectueux des contributions de tous,
• de fournir une rétroaction rapide et d’y inclure des commentaires formatifs et positifs.

5,2 Reconnaître le rôle du tuteur

En classe traditionnelle, le cours est généralement conçu et encadré par la même personne. En FAD, ces tâches sont souvent séparées entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs. On peut ainsi profiter au mieux des compétences distinctes nécessaires à chaque fonction. Lorsqu’elles sont séparées, le tuteur sera principalement:

• une personne-ressource pour guider l’apprentissage des étudiants et la réalisation de leurs travaux,
• un animateur et un modérateur des activités de groupe,
• un soutien à la motivation et à la persévérance,
• le correcteur des livrables soumis,
• le représentant de l’institution et du professeur auprès de l’étudiant,
• un conseiller pour les concepteurs sur les ajustements à apporter à la formation et, parfois, le responsable de ses mises à jour.

Quelles sont alors les compétences nécessaires pour remplir ces rôles? Elles incluent une bonne expertise du domaine mais aussi des connaissances en pédagogie, en communication et en technologies. Des qualités personnelles d’empathie, de disponibilité et d’autonomie sont aussi indispensables pour bien remplir l’ensemble des fonctions.

Tableau 20: Tâches et compétences d'encadrement

Si une fonction spécifique de tuteur ou de facilitateur est créée, l’institution devra l’intégrer à sa structure et prévoir, par exemple, le recrutement, la répartition des tâches, la structure salariale, l’équipement et la formation de ce groupe d’employé(e)s. Si le formateur est aussi tuteur, ce sera plutôt au niveau de l’ajustement de sa tâche et de la reconnaissance de ce rôle d’encadrement que des interventions deviendront nécessaires.

5,3 Obtenir le soutien de l’institution

« Trois conditions doivent exister pour que l’apprentissage à distance puisse se faire: nos étudiants doivent le demander, nos professeurs doivent vouloir s’y engager et nos institutions doivent le rendre possible. »
Gill, 2004⁹

La troisième condition qu’évoque Gill suppose d’abord une prise de conscience par l’institution que la FAD nécessite aussi des infrastructures et des ressources humaines. Bien sûr, il s’agira beaucoup moins d’immeubles et du personnel pour les entretenir. Mais il faut prévoir davantage d’infrastructures techniques et logistiques et une adaptation des ressources humaines à de nouvelles façons de faire. Bref, l’institution doit aussi être prête à changer. Par exemple, la littérature souligne qu’elle doit avoir une vision de la distance, y former son personnel et repenser ses services pour la soutenir.

L’institution devrait donc faire une réflexion préalable sur les fins qu’elle poursuit en utilisant la FAD et donc ce qui sera pour elle des critères mesurables de succès. Parmi les gains souvent relevés, mentionnons:

• L’élargissement du public-cible, notamment à des clientèles non-traditionnelles ou éloignées,
• Le développement d’une expertise stratégique,
• La possibilité de capitaliser les savoirs et de les réutiliser,
• La réduction des écarts dans la qualité des formations,
• Le recrutement d’experts en régions ou à l’étranger ou encore la réduction de leurs frais de déplacement,
• Le développement des compétences technologiques et de l’autonomie des apprenants.

Elle devra aussi définir le cadre à l’intérieur duquel la FAD se développera, plus particulièrement:

• son financement et la provenance de celui-ci,
• le dégagement de ressources professorales pour la conception,
• la prise en compte de l’expertise de la FAD dans leur évaluation,
• l’embauche ou la réallocation de ressources pour soutenir cette conception (conseillers pédagogiques, coordonnateurs techniques, etc.),
• l’embauche ou la réallocation de ressources pour l’encadrement,
• le choix d’une plate-forme ou de logiciels standards et conviviaux,
• la disponibilité d’équipements et de logiciels pour les concepteurs et les tuteurs,
• les utilisations respectives de la distance et de la présence, dans un même programme ou dans un même cours,
• la propriété intellectuelle du matériel développé,
• l’adaptation des horaires et des tâches du personnel de soutien,
• la mise en place d’une stratégie de mise en marché auprès des nouvelles clientèles visées, par exemple auprès d’employeurs ou d’associations.

Parmi les principales mesures témoignant de l’engagement d’une institution envers la FAD, la littérature souligne l’importance de la formation donnée sur la distance, notamment sur la démarche de médiatisation et les technologies en cause.

Selon l’enquête de Zanville et Morihara (2001), cette formation prend souvent la forme d’ateliers ou de tutoriels. D’autres offrent de véritables centres virtuels, incluant des formations à distance avec encadrement et des communautés d’apprentissage en ligne, permettant une authentique expérimentation de la distance. Le mentorat ou le compagnonnage d’un professeur expérimenté en FAD est parfois encouragé. Plus souvent, le soutien offert aux formateurs se limite à des conseils, des exemples de meilleures pratiques ou des listes de liens en ligne.

Des services aux étudiants s’ajouteront aux services aux formateurs. Les ressources à fournir peuvent être très diverses, comme l’indique le tableau de la page suivante.

L’institution devra donc décider lesquelles sont offertes et si elles le sont au niveau des départements, des programmes ou de l’organisation dans son entier. Au niveau des ressources institutionnelles, elle déterminera aussi quels médias seront utilisés, par exemple s’il s’agira d’une ressource imprimée, en ligne ou d’un service-conseil par téléphone ou téléconférence.

Bref, pour une institution conventionnelle, il s’agit d’une part de déterminer les ressources supplémentaires nécessaires à une formation à distance, par exemple, les guides et les ressources humaines nécessaires au soutien technique. Selon les caractéristiques de la clientèle, il peut aussi être nécessaire de prévoir une sélection des étudiants aptes à l’apprentissage à distance. Généralement, on considère que les étudiants qui réussissent le mieux en FAD sont davantage orientés vers un but spécifique, motivés, autonomes et disciplinés.

D’autre part, l’institution doit revoir ses services existants pour les rendre accessibles à distance. Par exemple, comment un étudiant sera-t-il guidé dans son cheminement dans le programme ou aidé à trouver un emploi à distance?

Le formateur qui s’intéresse à la FAD doit donc initier tôt une démarche auprès de son institution pour s’assurer du soutien non seulement à la conception et à la production du cours, mais aussi à son encadrement. Il doit aussi être conscient des ressources dont devront bénéficier ses étudiants pour faire de leur parcours à distance une réussite.

Cognitif

Concepts

Méthodologie

Administration

Socio-affectif

Motivationnel

Métacognitif

Associations professionnelles
Bibliothèque
Laboratoires
Librairies
Groupes et centres de recherche
Colloques et conférences
Autres institutions/études avancées
Actualités  du domaine (annonces, bulletin, publications)
Encyclopédie
Compte-rendus (livres, colloques)
Évaluation des préalables et des acquis
Mise à niveau

Guide de méthodologie générale (lecture, rédaction, recherche documentaire, etc.)
Guide technique (informatique,  logiciels)
Guide ou cours de langue
Soutien aux études (gestion du temps, du stress, travail d’équipe, etc.)
Guide de méthodologies scientifiques (statistiques, etc.)
Aide à la traduction
Logiciels

Institution
Programmes
Cours
Formulaires
Règlements
Bottins
Aide financière
Biographie des professeurs
Calendrier universitaire
Coordonnées du campus
Syllabus des cours
Relevés de notes
Boîte à suggestion
Contrat (d’apprentissage, de travail d’équipe, de respect de l’éthique, etc.)
Cheminements dans les programmes

Vie associative
Réseau de soutien par les pairs
Parrainage
Soutien/ consultation psychologique
Tests diagnostics
Discussions informelles
Conseils sur l’emploi
Résolution de plaintes ou conflits

Avantages du programme
Tutorat
Séminaire d’intégration
Possibilités d’emploi ou de stage (postes, employeurs, )
Témoignages de finissant(e)s
Témoignages de praticiens
Trace des progrès faits
Services (pour handicapés, petites annonces, pages Web personnelles, etc.)
Jeux

Auto-évaluation formative (modes d’apprentissage, etc.)
Stratégies d’études
Préparation d’un portfolio
Sondage

DES SIMILITUDES

Parmi les principales similitudes, ce chapitre couvrira successivement les principes pédagogiques à respecter, les qualités fondamentales des formateurs, les résultats obtenus, et le besoin d’évaluer la pertinence de l’offre.

6,1 Des principes pédagogiques

Si vous êtes déjà formateur, vous avez eu à réfléchir aux principes qu’une formation de qualité doit respecter. Les différentes théories de l’apprentissage avec lesquelles vous avez été en contact vous ont aussi apporté des lois pour vous guider. Bien qu’il soit difficile d’en faire une liste qui fasse l’unanimité, la synthèse tentée par Chickering et Gamson (1987, 1996) fournit certains paramètres qui aident à mieux concevoir les cours. Examinons ces principes en les illustrant d’exemples d’application. Il s’agirait de formations qui:

1. Encouragent les contacts professeurs (ou tuteurs) et étudiants. Par exemple, par la participation proactive, régulière, du personnel d'encadrement aux échanges et la mise en place de moyens de communication gratuits et variés avec eux.
2. Développent la coopération et la réciprocité entre étudiants. Entre autres, en leur fournissant des moyens d'échanger formellement et informellement et en encourageant l'entraide et la co-construction de connaissances.
3. Favorisent l'apprentissage actif. Particulièrement, en incluant dans les activités et les livrables des travaux d'application ou des échanges entre pairs.
4. Donnent une rétroaction rapide. Que ce soit lors d'échanges avec le personnel ou dans le cadre de tests automatisés inclus dans l'environnement.
5. Favorisent une bonne gestion du temps. Par exemple en découpant les livrables pour mener à des échéances courtes, en précisant le temps à consacrer à chaque activité et en incluant des outils de gestion du temps.
6. Donnent des défis, communiquent des attentes élevées. Il s'agit ici de donner des tâches stimulantes mais aussi de lier clairement objectifs et activités et de fournir des occasions de réaliser ses progrès.
7. Respectent la diversité des compétences et des façons d'apprendre. Entre autres en prévoyant des activités et médias variées et en adaptant le cheminement aux profils d'apprentissage des apprenants.

Plusieurs autres principes peuvent être extraits des publications du domaine. Par exemple, l’importance que les formations:

• Adaptent les activités et les médias aux types de compétences à développer et de contenus à appréhender.
• Lient les connaissances entre elles et à l’expérience de l’apprenant.
• Permettent d’acquérir et d’exercer des compétences applicables hors-classe.

Et donc, dans l’ensemble, rendent l’expérience satisfaisante pour l’étudiant.

6,2 Des qualités de formateur

Quelle que soit la qualité des principes appliqués et des contenus produits, le facteur humain demeure un élément déterminant de l’apprentissage, à distance ou en classe. Citons, par exemple, certaines des qualités de formateur que relèvent Brewer et DeJonge (2001) dans la littérature. Elles incluent:

• la maîtrise des connaissances sur le comportement humain et l’apprentissage,
• une attitude positive envers le sujet et les participants,
• la maîtrise du sujet à présenter et des techniques pour en favoriser l’apprentissage,
• des qualités personnelles comme:
• l’enthousiasme et l’énergie,
• le respect et le sens de l’éthique,
• le leadership et la capacité de persuasion,
• la capacité d’établir des rapports personnels et d’être à l’écoute des besoins des autres.

Et rejoignent donc plusieurs des qualités déjà évoquées, soit pour le personnel d’encadrement, soit pour les membres de l’équipe de conception.

8,0 CONCLUSION

Comme nous l’avons vu dans les pages précédentes, former à distance demande certaines habiletés: entre autres, la rigueur nécessaire pour bien planifier, des connaissances en technologie, la capacité de travailler en équipe, la motivation et l’ouverture nécessaires pour changer ses pratiques.

Elle impose aussi, il est vrai, des contraintes. Notamment, elle exige beaucoup de temps et l’adaptation des activités de formation non seulement aux connaissances en cause mais aussi aux limites technologiques du public-cible visé. Elle peut rarement être développée isolément. Elle demande le soutien de spécialistes pour la conception et la production, de personnel d’encadrement pour la diffusion et le soutien de l’institution tout au long de la démarche.

Elle présente cependant des opportunités considérables. Elle permet maintenant d’utiliser à distance une diversité de médias et de formes d’interaction semblables à ce qui existe en classe. On peut ainsi offrir un choix et une qualité de formation comparable à tous, où qu’ils se trouvent, quels que soient leur horaire et leur profil d’apprentissage. Mais elle permet aussi de former autrement et ouvre donc de multiples perspectives aux formateurs prêts à faire preuve de créativité. Ses limites continuent d’ailleurs d’être repoussées. La progression vers des dispositifs à la fois plus intelligents, plus personnalisables et plus simples d’utilisation devrait se poursuivre.

Ceux qui l’expérimentent disent aussi qu’elle leur apporte des gains appréciables. Ils incluent une réflexion approfondie sur leur enseignement, des contenus plus riches et plus variés, un soutien lié au travail collaboratif et une maîtrise de technologies. De plus, pour les formateurs aussi, elle apporte une souplesse des lieux et des moments de formation.

Parmi ses principales conditions de réussite, un groupe de professeurs ayant expérimenté le passage de la présence à la distance m’avaient surtout souligné qu’elle nécessitait:

• des enseignants intéressés,
• ayant d’abord expérimenté eux-mêmes la distance,
• et informés de ses exigences.

J’espère que ce guide pourra constituer un apport sur ces trois points.

Ce glossaire explique les termes utilisés directement ou indirectement dans ce guide. Pour obtenir d’autres définitions, consultez notamment:

LearningCircuits. Glossary. Compiled by Eva Kaplan-Leiserson. http://www.learningcircuits.org/glossary.html

Ministère de l'Éducation de l'Ontario. Glossaire. http://www.elearningontario.ca/fre/glossary/default.asp 

Office de la langue française. Vocabulaire d’Internet (français & anglais). http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/Internet/Index/index.html 

University of Idaho. DISTANCE EDUCATION AT A GLANCE. GUIDE 13: Glossary of Distance Education Terminology. http://www.uidaho.edu/eo/dist13.html

Terme français

Définition

Sigle, termes  alternatifs, traduction

Activités pédagogiques

Séquence d’actions proposée à l'apprenant en vue de l’atteinte d’un ou de plusieurs objectifs pédagogiques. Par exemple, un texte ou une discussion en vue de maîtriser des concepts, un exercice pour développer des habiletés, etc.

AICC

Aviation Industry Computer Based Training Committee, qui publie des lignes directrices et des recommandations sur l’audio, la vidéo et l’interopérabilité.

Analogue

Un signal qui est reçu et transmis dans la même forme, par exemple sous forme d’ondes.

Asynchrone

Une communication qui ne se déroule pas en temps réel.

Autoformation

Apprendre en autonomie, par soi-même. Généralement l’auto-formation prévoit un tutorat, mais pas d’échanges avec des pairs.

Avatar

Une représentation d’une personne sous forme d’image. Les avatars sont beaucoup utilisés dans les salons de discussion virtuels.

Bande passante:

«La quantité maximale d'informations, que peut véhiculer un canal de communication à un instant donné…Elle se mesure en kbps ou mbps (kilo ou mega bits par seconde).» Bouthry et Jourdain, 2003.

Base de données

Une base de donnée est un système dans lequel l’information est structurée c’est-à-dire découpée en champs ou catégories regroupant les informations de même nature. Dans un système de téléformation, plusieurs éléments, comme les coordonnées des étudiants ou les évaluations, sont généralement conservés dans une base de données.

Blogue

Un journal personnel sur le Web, contenant souvent les commentaires, pensées, sites préférés de son ou de ses auteur(s).

Cybercarnet

Clavardage

Outil numérique de discussion synchrone en mode texte.

Chat

Cognitif

« Qui a trait à la connaissance ou, plus exactement, aux capacités et mécanismes d'apprentissage et d'accession à la connaissance ». Grand dictionnaire terminologique

Compétence

«Un ensemble d’habiletés qui permettent d’agir de manière cohérente et adaptée à différentes situations dans un domaine d’intervention ». Conseil supérieur de l’éducation (1991)¹⁹

Communauté de pratique

Praticiens se regroupant pour partager leurs connaissances, généralement au moyen de technologies de l’information comme les forums de discussion ou les téléconférences.

Courriel

Messages envoyés d’un ordinateur à un autre, généralement au moyen d’un logiciel spécialisé comme Outlook.

Email, courrier électronique

Cyberapprentissage

Apprentissage via un réseau informatique, généralement par Internet

e-formation, apprentissage en ligne, virtuel ou électronique, eLearning

DHTML

On désigne par DHTML ou HTML dynamique un ensemble de moyens, incluant les scripts, qui permettent d’ajouter de l’interactivité ou d’améliorer la mise en page de pages Web.

Web dynamique, Dynamic HTML

Distantiel

Utilisé surtout dans les modes mixtes pour qualifier la partie des activités se déroulant à distance et la distinguer de celles qui se font en face-à-face (en présentiel).

e-formation

Voir cyberapprentissage.

Apprentissage électronique, eLearning

Enseignement assisté par ordinateur

Enseignement qui utilise l’ordinateur pour soutenir l’apprentissage, souvent présentiel.

EAO

Environnement d’apprentissage

Un ensemble d’applications logicielles intégrées pour offrir les outils généralement nécessaires à une formation en ligne. En anglais, on distingue les systèmes de gestion de l’apprentissage (LMS) centrés sur l’enregistrement des données administratives (registrariat, relevé de notes, etc.) et les systèmes de gestion de contenus d’apprentissage (LCMS), davantage centrés sur la formation et incluant par exemple, des outils pour créer et organiser les contenus, permettre l’interaction entre apprenants, etc.

Plate-forme de formation, Environnement de formation à distance, Learning Management System (LMS) et Learning Content Management System (LCMS)

Ergonomie

Principes de conception visant à rendre un logiciel ou un environnement convivial c’est-à-dire simple et agréable à utiliser pour tous.

Évaluation diagnostique

Évaluation visant à situer le niveau de connaissance ou à identifier des difficultés, généralement faite en vue d’une orientation ou d’une mise à niveau.

Évaluation formative

Évaluation ne menant pas à un résultat quantifié, visant plutôt l’orientation de l’apprentissage.

Évaluation sommative

Évaluation, généralement quantifiée, servant à mesurer la progression de l’apprenant dans ses apprentissages et à reconnaître ses acquis.

Extranet

Un réseau informatique utilisant les protocoles de communication d’Internet pour permettre une communication sécurisée entre les membres d’une organisation et certaines personnes de l’extérieur, par exemple des fournisseurs ou des clients.

Flash

On utilise le terme animation Flash pour désigner des animations graphiques créées au moyen du logiciel Flash de la firme Macromedia. Elles illustrent souvent les pages d’introduction à un site Web.

Foire aux questions

Document regroupant les questions les plus souvent posées par les usagers et les réponses correspondantes.

FAQ

Formation à distance

Parmi les nombreuses définitions existantes:
« La formation à distance est un apprentissage planifié qui se déroule normalement dans un endroit différent de l’enseignement et qui ainsi, requiert des techniques spéciales de conception de cours, des techniques de formation spéciales, des méthodes spéciales de communication par une technologie électronique ou autre, de même que des dispositifs organisationnels et administratifs spéciaux. » Moore, M.G. et Kearsley, G– 1999. Distance Education - A« Systems View’, Wadsworth.
« Produit de l'organisation d'activités et de ressources pédagogiques dont se sert l'apprenant de façon autonome et selon ses propres désirs sans qu’il lui soit imposé de se soumettre aux contraintes spatio-temporelles. » Legendre, Rénald. 1993. Dictionnaire actuel de l'éducation. Guérin. Cité dans Bernard (1999).
« La formation à distance étudie le problème de ceux qui étudient à la maison, à la fabrique ou à l’usine, et pour lesquels la communication interpersonnelle en face à face, normalement considérée comme un impératif culturel pour toute la formation dans toutes les cultures est totalement ou en grande partie absente ». Henri Dieuzede. 1994. Les nouvelles technologies. Outils d’enseignement. Nathan pédagogie. Cité dans Bernard (199 )
« La formation à distance: « est une méthode d’acquisition de connaissances parmi d’autres (…) elle n’a pas de limites précises (…). Dès l’instant où un intervenant, ou un professeur, n’a pas de participants ou d’élèves devant lui, tout ce que fait le formé est de la formation à distance ». Jean Lochard. 1995. La formation à distance ou la liberté d’apprendre. Les éditions d’Organisation. Cité dans Bernard (1999).
“Any formal approach to instruction in which the majority of the instruction occurs while educator and learner are not in each other’s physical presence“Mehrotra et al. (2001).
« La formation à distance est un système de formation qui permet à un étudiant d’apprendre seul ou en situation de collaboration, avec des contraintes minimales d’horaire ou de déplacement, avec du matériel didactique de qualité, un accès à différents moyens de communication et avec le soutien à distance de personnes ressources. » Université Laval

FAD, Distance Education

Formation ouverte et à distance

« Un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources » Bouthry et Jourdain, 2003.

FOAD

Forum de discussion

Outil numérique de discussion asynchrone, principalement en mode texte.

Newsgroup, groupe de discussion

Fournisseur d'accès Internet

Organisme qui permet de se raccorder au réseau Internet, généralement en échange d’un tarif mensuel. Il s’agit souvent d’entreprises de téléphonie ou de télédistribution.

Internet Service Provider (ISP)

FTP

Le protocole qui permet de télécharger des fichiers vers le réseau Internet, par exemple en vue d’y afficher des pages que vous avez créées.

File Transfer Protocol

Gestion des connaissances

La conservation et l’organisation des connaissances et expériences d’une organisation de façon à ce qu’elles puissent être mieux ré-utilisées. Généralement, elle inclut un volet de gestion de la formation.

Knowledge management

Granularisation

La décomposition des contenus pédagogiques jusqu’à leur plus petite unité (module, leçon, etc.), que l’on nomme parfois « grain pédagogique ».

Hébergeur

Organisation offrant de l’espace sur un serveur Internet aux sociétés ou individus qui ne disposent pas de leur propre serveur.

HTML

Le langage utilisé pour mettre en forme des pages Web. Il repose sur un système de balises identifiant le format de l’élément. Par exemple, pour que le mot Guide soit reconnu comme un titre, il devra être encadré des balises: <title>Guide</title>.

Hyper Text Markup Language

HTTP

Protocole de communication entre un serveur Web et un navigateur.

Hyper Text Transport Protocol.

Hypertexte et hypermédia

Texte ou média sur lesquels ont été placés des liens qui permettent de naviguer, par un simple clic, vers d’autres pages ou éléments.

Ingénierie pédagogique 

Démarche structurée de conception de formations.

Internet 

Réseau informatique reposant sur des protocoles et des langages facilitant l’interconnexion entre ordinateurs. Ses applications les plus courantes sont le Web, utilisé principalement pour afficher des informations, et le courriel, permettant la communication entre deux ou plusieurs personnes.

Intranet

Un réseau informatique utilisant les protocoles de communication d’Internet pour permettre une communication interne, entre les membres d’une organisation.

Java

Java est un langage de programmation qui permet notamment de créer des scripts reconnus par les navigateurs Web.

LAN

Réseau informatique local, généralement à l’intérieur d’un service ou d’un immeuble. Il est possible d'accéder à l'Internet par un LAN s'il est relié à un serveur lui-même connecté à l'Internet.

Local Area Network

Langage auteur

Outils de conception permettant le développement d’applications sans avoir à maîtriser de langages de programmation. Par exemple, Flash de Macromedia est un logiciel auteur facilitant la conception d’animations Web.

Large bande

Capacité de transmettre une vaste quantité d’informations à grande vitesse. Elle permet de transmettre simultanément des données diverses: conversations téléphoniques, texte, vidéo, etc.

Haute vitesse

Largeur de bande

La capacité de transport d’information d’un canal de communication.

Liste de diffusion:

« Une liste d’adresses de boîtes aux lettres électroniques préétablie, permettant d’envoyer un même message à plusieurs personnes simultanément ». Bouthry et Jourdain, 2003

Logiciel

Un ensemble d’instructions indiquant à un ordinateur quelles opérations effectuer.

Programme

Logiciel auteur

Un logiciel ou programme utilisé pour créer des cours ou d’autres applications

LOM

IEEE Learning Object Metadata. C’est la norme d’échange adoptée par des initiatives canadiennes comme NORMETIC et CanCore.

Metacognition

« Connaissance et maîtrise qu’a une personne de ses capacités et de ses fonctionnements cognitifs. ». Grand dictionnaire terminologique

Modalité de formation

La combinaison des différents moyens pédagogiques utilisés pour former, par exemple: le présentiel, la formation à distance et les différentes formules mixtes.

Mode mixte

Formation se déroulant en partie en salle et en partie à distance. Le terme bi-modal s’applique pour sa part davantage aux institutions qui utilisent séparément les deux modes de formation.

Formation hybride, Blended learning

Modem

Un équipement qui permet à deux ou plusieurs ordinateurs de communiquer entre eux, souvent par ligne téléphonique.

Multimédia

Caractéristique d’un document qui utilise plusieurs médias sur un même support.

Navigateur

Logiciel qui permet d’accéder aux pages Web.

Netiquette

Règles de politesse à utiliser sur Internet.

Numérique

Généralement utilisé pour caractériser les données informatiques, qui ne peuvent avoir que deux valeurs. Le terme peut toutefois s’appliquer à toute donnée qui ne peut avoir qu’un nombre fixe de valeurs et aux équipements qui les utilisent.

Digital

Objectif pédagogique

Selon Louis et al., 1996, un objectif pédagogique est plus spécifique à un contenu disciplinaire. Ils le caractérisent de la façon suivante : « D’inspiration behavioriste, un objectif pédagogique: (1) est externe à la personne en formation; (2) est prédéfini et fixe; (3) parcellarise le contenu de formation et postule que la somme des parties est égale au tout; (4) distingue généralement la formation selon les domaines cognitif (habiletés intellectuelles), affectif (attitudes) et psychomoteur (habiletés psychomotrices); et (5) considère généralement que la non-atteinte d’un objectif est un indicateur de l’absence, chez l’individu, de l’apprentissage prévu ». Ils indiquent aussi que certains auteurs considèrent comme synonymes compétence et objectif pédagogique mais que, pour d’autres, les compétences sont une catégorie d’objectifs particuliers.

Objet pédagogique

Un bref contenu pédagogique autonome, pouvant être géré indépendamment. Les objets peuvent être réutilisés et ré-associés entre eux.

Partagiciel

Programme que l'on peut utiliser gratuitement pendant une période limitée.

Shareware

PDF

Un format de fichier développé par la firme Adobe. Il permet surtout d’afficher et d’imprimer les fichiers tels qu’ils sont présentés dans leur format d’origine.

Portable Document Format

Portail

Point d’entrée d’un site Web permettant d’accéder à un ensemble de ressources, le plus souvent sur un sujet particulier.

Pousser (méthode du)

Méthode de collecte d’information où c’est le concepteur d’une information qui l’envoie directement à un usager.

Push

Présentiel

Face-à-face pédagogique entre un formateur et un ou des apprenants.

Progression pédagogique

«L’ensemble des chemins offerts par le dispositif pour que l’apprenant soit en mesure d’atteindre ses objectifs pédagogiques. » Bouthry et Jourdain, 2003

Parcours pédagogique ou parcours de formation

Ressource d’enseignement et d’apprentissage

Voir Objet pédagogique

REA

Salon de clavardage

Se dit des lieux de rencontre virtuelle de groupes en clavardage.

Chat Room, salon de discussion virtuel

SCORM

Sharable Content Object Reference Model. Spécifications établies par le Advance Distributed Learning (ADL), initiative du ministère de la défense américain, de façon à faciliter la ré-utilisation et la réorganisation des éléments qui s’y conforment.

Script

Les scripts sont de petits programmes qui peuvent être exécutés par un navigateur Web. Ils permettent, par exemple, d’afficher les résultats d’un calcul à partir de données que l’étudiant aurait fournies ou d’afficher une nouvelle question en fonction de sa réponse.

Serveur

Ordinateur spécialisé utilisé pour servir un réseau.

Site Web

Groupe de pages ou de ressources affichées sur le Web par une organisation.

Surcharge cognitive

Excès dans la quantité ou la complexité des éléments d’information à traiter par rapport à la capacité du sujet à les traiter.

Cognitive Load

Tableau blanc

Tableau électronique réel ou virtuel sur lequel on peut écrire, dessiner ou partager des documents.

TCP/IP

Le protocole de gestion de la transmission des données entre ordinateurs reliés à Internet.

Transmission Control Protocol/Internet Protocol

Technologies de l’information et de la communication

Ensemble des technologies capables de transmettre de l’information. Le terme est surtout utilisé pour les communications informatiques.

TICE, TIC, TI

Téléconférence

Terme générique qui inclut habituellement tous les moyens de communication synchrones utilisables à plusieurs.

Texto

Le terme texto est utilisé à la fois pour décrire un service: la possibilité de transmettre de courts messages textuels par téléphone mobile et un style d’écriture de ces messages, qui sont largement constitués d’abréviations.

SMS, Short Message Service

Tirer (modèle du)

Méthode de collecte d’information où c’est l’usager qui localise et extrait les renseignements dont il a besoin.

Pull

Traçabilité 

La possibilité de conserver une trace d’utilisation.

URL

Adresse unique allouée à une page sur le Web.

Uniform Resource Locator

Vidéoconférence

Moyen de communication synchrone permettant la transmission de la voix et de la vidéo entre deux ou plusieurs sites. Généralement, le terme vidéoconférence s’applique à une communication de groupe, en salle. Certains utilisent plutôt le terme visioconférence pour désigner les téléconférences vidéo reçues individuellement sur ordinateur. Mais, dans la plupart des cas, les deux termes sont utilisés indistinctement.

Visioconférence

Voir vidéoconférence.

Webmestre

Personne qui gère et met à jour un site Web.

Wiki

Site Web dynamique qui permet à tout utilisateur de modifier les contenus qui y sont proposés, par exemple à des fins de travail collaboratif. Il utilise souvent les mêmes logiciels que le blogue.

WWW

La partie des ressources d’Internet qui sont accessibles au moyen d’un navigateur.

Web, World Wide Web

XML

Un métalangage qui permet de définir la structure d’un document sur le Web.

Le questionnaire qui suit reprend et complète les questions présentées sous chacune des rubriques « Votre projet en questions ». Il vous permet ainsi de compléter ces questions consécutivement.

Répondez aux questions qui vous semblent appropriées dans votre contexte ou utilisez-les simplement comme liste de vérification. Dans le premier cas, conservez vos réponses et relisez-les en cours de développement. Elles vous aideront à bien aligner le projet sur vos objectifs et contraintes.

Vous retrouverez ci-dessous les adresses Internet auxquelles pointent les liens insérés sous les rubriques: « boîte à outils », « références et lieux de partage », « expériences » et « études de cas », de même que les autres références citées ou consultées.

Tous les liens étaient fonctionnels en date du 6 mars 2006. Mais Internet est un univers changeant. Si le lien est maintenant brisé, faites-en une occasion d’apprendre! En cherchant par le titre exact ou l’auteur, vous retrouverez peut-être le document. Sinon, vous découvrirez beaucoup d’autres sources intéressantes qui y font référence…

Academos. Qu'est-ce que Academos?http://www.academos.qc.ca/projet.asp

Agence Science-Presse. Science! On blogue.http://blogue.sciencepresse.qc.ca/

Allô prof. Allô prof! Une équipe d’enseignants à ton service. http://www.alloprof.qc.ca/

AQUOPS, CTREQ, Université de Montréal. Appui-motivation. http://motivation.aquops.qc.ca/cgi-bin/WebObjects/ZoomMotivation.woa

Association canadienne d’éducation à distance (ACED). Associations canadiennes.http://www.cade-aced.ca/cade_cdn_link.php

Atutor. Atutor. Learning Content Management System. http://www.atutor.ca/

Bips. Banque d'images pédagogiques et de scénarios. http://www.bips.qc.ca/

Blackboard. Blackboard. http://www.blackboard.com/us/index.aspx

Canal Sav oir. L’Internet. http://www.canal.qc.ca/services/linternet.html

Canal-u. Accompagner les apprenants distants. http://www.canal-u.tv/canalu/affiche_programme.php?programme_id=633383&vHt l=1

Canal-u. Témoignage:Définition de la FOAD. http://www.canal-u.tv/canalu/centrale_hab_99999.php?chaine_id=3&programme_id=418869&chaine_habillage=99999&page=categorie&vHtml=1

Canal-u. Tuteur. http://www.canalu.fr/canalu/affiche_programme.php?programme_id=166225&vHtml=1

CanCore. http://www.cancore.ca/fr/

Carrefour éducation. Actualités. Forums. http://carrefour-education.telequebec.tv/ressourcesdidactiques/forum.asp

CCDMD. Exercices interactifs. http://www.ccdmd.qc.ca/fr/franc/interactif_exercices.html.

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Cégep@distance. Le Guide d’encadrement des cours Internet . http ://www.cegepadistance.ca/cours/geci/

Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) . PerfecTIC. Scénarios pédagogiques. http://www.ccdmd.qc.ca/ri/perfectic/

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