ACTES DU COLLOQUE

 

Colloque mai 2005

MONTRÉAL
HÔTEL GOUVERNEUR PLACE DUPUIS
5-6 mai 2005

Ces actes ont été élaborés à partir des documents fournis par les intervenants qui ont bien voulu nous faire parvenir le matériel en rapport avec leur participation.
L'équipe du REFAD les en remercie.

 

 

Index

Mot d'ouverture de M. Benoît Pelletier, Ministre délégué aux Affaires intergouvernementales canadiennes du Québec (jeudi 5 mai à 9 h 00)

http://www.saic.gouv.qc.ca/centre_de_presse/discours/2005/pdf/saic_dis20050505.pdf

Mot d’ouverture du vice-président du REFAD, M. André Blanchard (jeudi 5 mai à 9 h 00)

Bonjour,

Madame la maîtresse de cérémonie,
Monsieur le Ministre délégué aux Affaires intergouvernementales canadiennes du Québec,
Chers conférenciers et conférencières,
Chers étudiants et étudiantes de la formation à distance,
Distingués invités,

Au nom du conseil d’administration du REFAD et de sa direction générale, et au nom de la présidente du Réseau, Mme Claire Mainguy qui ne peut malheureusement être avec nous ce matin, il me fait extrêmement plaisir de vous accueillir et de vous souhaiter la bienvenue à ce quatrième Colloque du Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada.

Les colloques du REFAD représentent une occasion unique pour les francophones du pays de faire le point sur l’état d’avancement de la formation à distance. Pouvoir échanger à distance est fantastique, vous en conviendrez, mais d’être en mesure de se rencontrer et d’échanger en face à face avec d’autres intervenants francophones pour faire part de nos besoins, de partager nos succès, de prendre connaissance des tendances nouvelles en formation à distance et être en mesure d’établir de nouveaux partenariats est inestimable.

Nous avons voulu cette année organiser une rencontre qui permettrait de centrer l’étudiante et l’étudiant dans nos démarches pédagogiques et technologiques. Le thème du Colloque 2005 « L’étudiante et l’étudiant au centre de la formation à distance : pédagogie et technologie » nous permettra de présenter la formation à distance sous de multiples facettes lors des deux tables rondes et pendant les conférences et ateliers. Que ce soit les activités de communication et d'encadrement, les outils technologiques, les communautés d'intérêts, l'accessibilité, les programmes gagnants, les modèles de conception pédagogique, le support à l'apprenant, les aspects techniques, la motivation étudiante, ou les possibilités d'échanges et de partenariats en formation à distance, cet événement a pour but de souligner les modèles d’excellence en formation à distance au Québec et dans les communautés francophones et acadienne du pays.

Nous espérons que ce colloque vous aidera à améliorer les services pédagogiques et technologiques offerts à nos clientèles étudiantes. Pour nos communautés francophones, la formation à distance est souvent un moyen de rapprochement et de collaboration. Nous espérons donc que ce rassemblement favorisera l’établissement de liens dynamiques entre les différents secteurs éducatifs et institutionnels de nos communautés francophones.

Je profite du moment pour vous inviter à assister à notre assemblée générale annuelle prévue aujourd’hui en fin de soirée à 16h15, le tout suivi d’un cocktail.

Ce sera l’occasion pour nous de souligner modestement mais avec fierté les réalisations du seul réseau pancanadien uniquement francophone qui réunit à la fois les différents paliers d’éducation; le secondaire, le collégial et l’universitaire, dans le but de promouvoir l’éducation en français par le biais de la formation à distance. Ce sera aussi pour nous l’occasion de souligner l’engagement et le dévouement de gens qui ont marqué à leur façon l’enseignement à distance en français au pays. En effet, nous profiterons de l’assemble générale annuelle pour remettre des certificats d’honneur à quatre intervenants et intervenantes en formation à distance qui se sont engagés autant auprès du REFAD que dans leurs milieux respectifs.

Soulignons que c’est grâce à l’appui financier très apprécié du Ministère du Patrimoine canadien et du Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du Québec (SAIC) que ce Colloque national francophone sur la formation à distance est rendu possible. Nos plus sincères remerciements à ces organismes.

En terminant, en mon nom et en celui de la direction générale et du conseil d’administration, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont répondu à notre invitation en acceptant de participer à la conférence d’ouverture, aux tables rondes et aux différents ateliers et communications.

Je vous souhaite à vous tous et à toutes deux belles journées profitables à tout point de vue.

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Conférence d’ouverture de M. Serge Talbot (jeudi 5 mai à 9 h 00)

FAIRE APPRENDRE EN DÉVELOPPANT L’INTELLIGENCE COLLECTIVE

Voir également : http://www.refad.ca/pdf/talbot_mai2005.ppt

Résumé

Que ce soit dans un contexte d’enseignement en classe ou à distance, il est essentiel de centrer l’acte pédagogique sur les étudiantes et les étudiants. En ce sens, la thématique du Colloque 2005 du REFAD est à la fois pertinente, intéressante et porteuse de défis.

Lorsque Michel St-Onge lance son cri d’alarme au début des années 1990 Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils?, il vient de sonner le réveil chez plusieurs enseignantes et enseignants de niveau collégial et universitaire. Il souligne l’importance de changer de vision en se centrant d’abord et avant tout sur les apprenantes et les apprenants. Son plaidoyer signifie qu’il privilégie «faire apprendre» et non «transmettre des connaissances».

Avec toutes les possibilités qu’offrent dorénavant les TIC, les spécialistes de la formation à distance peuvent maintenant aider les étudiantes et les étudiants à sortir de «l’isolement traditionnel» par le partage collectif, l’interaction et la collaboration dans leurs activités d’apprentissage. Cette conférence d’ouverture, intitulée Faire apprendre en développant l’intelligence collective, vise précisément à promouvoir le travail en collaboration dans le cadre des cours de formation à distance.

En effet, en formation à distance, il est possible de faire apprendre différemment en faisant vivre des activités structurées d’apprentissage en collaboration. Mentionnons notamment la participation à des projets d’équipes, la co-construction des savoirs, la production d’un portfolio, la contribution engagée à des forums de discussion, la construction de réseaux de concepts. En somme, il s’agit de créer de véritables communautés virtuelles d’apprentissage.

Après avoir présenté des principes associés à «L’apprendre» [1], les styles d’apprentissage seront traités en utilisant les données de la recherche concernant la dépendance - indépendance à l’égard du champ (DIC). Les autres sujets de cette présentation sont «Pour apprendre», «Faire apprendre» et «Pour faire apprendre».

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Conférence d’ouverture de Mme Katia Canciani (jeudi 5 mai à 9 h 00)

Monsieur le Ministre délégué aux Affaires intergouvernementales,
Madame la Présidente du REFAD,
Monsieur le Vice-président du REFAD
Monsieur le Directeur général du premier cycle de l’Université Laval,
Mesdames, Messieurs,
Chers participants,

Bonjour,

Je tiens en premier lieu à remercier le REFAD de m’avoir invitée à prononcer quelques mots à l’occasion de ce colloque ayant placé l’étudiant et l’étudiante au cœur même de sa thématique. C’est avec beaucoup de plaisir que j’ai accepté leur chaleureuse invitation. C’est donc à titre d’étudiante ayant suivi tous ses cours à distance en vue de l’obtention d’un baccalauréat que je suis devant vous aujourd’hui.

J’aimerais vous offrir un regard complémentaire sur les études à distance afin de donner, peut-être, une autre perspective à vos discussions des deux prochains jours. Démarche, persévérance, aspects technologiques et pédagogiques, défis… Je me propose de partager avec vous mon expérience personnelle de — si je peux m’exprimer ainsi — « bachelière à distance »!

La première question qui vient souvent à l’esprit est : pourquoi est-ce qu’un étudiant choisit de faire un baccalauréat, en entier, par le biais des études à distance ?

Dans mon cas, je n’avais pour diplôme qu’un DEC en pilotage d’aéronef — obtenu au Québec d’où je suis originaire — et je dois avouer que cela m’a bien servi tant que je suis restée dans mon domaine d’expertise, le pilotage. Or, lorsque j’ai eu mes enfants, j’ai voulu chercher du travail ailleurs, entre autres pour avoir de meilleurs horaires. C’est alors que j’ai constaté que le fait de ne pas avoir de bac limitait beaucoup mes recherches. C’est, très sincèrement, ce qui m’a éperonnée.

J’ai donc évalué mes options en vue d’obtenir un bac : soit faire application à l’université la plus proche de chez moi en Ontario, qui se trouve à plus d’une heure de route; soit lorgner du côté des études à distance que je connaissais pour avoir suivi quelques cours à la Téluq lorsque je travaillais au Manitoba. Donc, d’un côté, faire deux heures de route à chaque jour, faire des études passives sur un banc d’école, perdre du temps dans des corridors entre les cours et apprendre en anglais. Ou de l’autre côté, utiliser au maximum mon temps pour étudier, être dans le confort de ma maison, limiter l’impact de ma décision de retour aux études sur ma famille et étudier dans ma langue maternelle…

Le choix, pour moi, semblait aller de soi, mais fallait-il encore que je trouve un programme d’études qui m’intéresse. J’hésitais en fait entre les études littéraires et la communication. La Téluq offrait un superbe programme en communication. Et voilà, j’étais embarquée pour un voyage un peu fou !

Je dois vous avouer que la seule crainte que j’ai eue en faisant ce choix, c’en était un de reconnaissance. Les études à distance étaient mal connues et n’ont pas toujours eu bonne presse. J’avais peur que l’on me dise que je faisais un « bac bonbon ». Le fait que la Téluq fasse partie de l’Université du Québec a été pour moi un élément clef dans ma décision.

Donc, pendant un peu moins de 4 ans, j’ai suivi 27 cours à distance. Au début, j’y suis allée doucement, pour voir si j’aimais ça. [Ça prend du temps à s’habituer au rythme. Et, encore plus, à ce que les autres comprennent la démarche qui est entreprise.] Puis vers la fin, en vitesse de croisière, j’ai fait deux sessions de suite à temps plein. Je voulais tellement finir !

Mais qu’est-ce qui fait que l’on persévère ? Franchement, même moi en cours de route, je me suis posée la question. Surtout le premier été, où, super motivée, j’ai eu la brillante idée de prendre 4 cours ! Je crois avant tout que ce qui fait qu’un étudiant persévère, c’est sa soif de savoir, sa soif de connaissance. L’étudiant à distance a le goût d’apprendre, et si les contenus de cours sont intéressants, il trouve là une grande partie de sa motivation. D’autre part, la confiance dans le fait qu’à la fin, ces études vont donner un résultat tangible (que ce soit une promotion au travail ou la possibilité de postuler à de meilleurs emplois) permet de garder le cap.

En tant que parent-étudiant à la maison, je constate aussi que la leçon est absolument incroyable pour nos enfants. Ils nous voient étudier jour après jour… et je pense que ça leur fait comprendre qu’on a jamais fini d’apprendre. Du point de vue de la persévérance, quand on a 3 paires de petits yeux braqués sur soi, abandonner n’est pas une option. À moins d’être prêt à répondre aux « pourquoi t’as arrêté ? »!

Je sais que vous êtes venus discuter des aspects technologiques et pédagogiques des études à distance lors de ce colloque.

Pour ce qui est de l’aspect technologique, vous serez peut-être un peu déçus de ma contribution à vos débats. En effet, la technologie va tellement rapidement que je suis déjà dépassée dans ce domaine. Ce n’est qu’en mi-parcours que je n’ai commencé à utiliser le courriel comme moyen de communication avec mes tuteurs. Pour les échanges courts et rapides, pour des questions ponctuelles, c’est à mon avis un outil hors pair. Vers la fin, j’ai aussi eu la chance d’avoir un cours sur cd rom. C’est un réel avantage, à mon avis, quand on est curieux de pouvoir activer des hyperliens directement à partir du contenu du cours. Finalement, je n’ai jamais fait de cours avec forum de discussion. À vrai dire, cela ne m’a pas vraiment manqué. Avec un peu de recul, pourtant, je crois qu’un forum bien mené pourrait être bénéfique.

Maintenant, pour ce qui est de l’aspect pédagogique, permettez-moi de m’y attarder un peu. La pédagogie, pour l’étudiant, passe par les manuels, le contenu du cours, le plan de cours, le développement des idées, la place laissée à l’acquisition de connaissances connexes et complémentaires.

Si le REFAD a mis l’étudiant au centre de la formation à distance, je peux vous affirmer que pour un étudiant, c’est le cours — le contenu du cours — qui est au centre de sa formation. Bien au-delà des gadgets technologiques et de la présentation matérielle d’un cours, c’est le contenu même qui est important pour l’étudiant. Il n’y a rien de pire, pour la motivation à continuer, que de se faire offrir un cours qui, au bout du compte, n’offre pas assez de contenu pertinent ou intéressant. À l’heure où les études à distance sont en pleine progression, il faut faire attention à ce que le contenant ne soit pas plus important que le contenu. Comme dans ces magasins où l’on vous offre un magnifique emballage mais où ce qui est à l’intérieur est décevant.

D’autre part, il faut faire attention au contraire. J’ai un ami militaire qui termine cette année son baccalauréat avec une institution n’étant pas membre du REFAD. Cette institution s’est dite qu’en mettant une étampe « À distance » sur le contenu des cours qu’ils offraient sur campus, le tour était joué. Or, la quantité de matériel à étudier est tout simplement phénoménale. Je peux vous jurer que cet ami a été découragé à vie d’entreprendre d’autres études. C’est triste. Bref, je crois que les institutions d’enseignement doivent être particulièrement attentives au développement des études à distance.

Sur un ton un peu plus léger, permettez-moi de faire un petit détour du côté des tuteurs.

À la Téluq, et je ne sais pas si c’est le cas de tous les établissements d’enseignement à distance, on assigne à l’étudiant un tuteur pour chacun des cours. Le tuteur, pour l’étudiant, c’est le lien avec l’université, c’est un peu la voix — à défaut de pouvoir dire le visage — de l’institution d’enseignement.

Le tuteur se compare à celui qui, lors d’une escalade, assure le grimpeur à partir du bas. Le tuteur a ainsi un rôle primordial à jouer auprès de l’étudiant qui entame sa montée en solo. Il doit être prêt à reprendre la tension lorsque l’étudiant perd pied, prêt à lui donner de l’impulsion pour le stimuler à continuer ou prêt à lui donner plus de corde afin de lui permettre d’explorer de nouvelles avenues. Bref, même si on ne l’utilise pas toujours, même s’il n’est pas physiquement présent, le tuteur assure et rassure. En cas de pépin, on sait qu’il va être au bout de la corde, ou plutôt au bout du fil!

Je me suis amusée, pour vous, à classer les tuteurs que j’ai eu le plaisir de côtoyer en trois grands groupes. Et j’espère que les tuteurs présents dans la salle ne verront pas là un retour du pendule.

Premièrement, il y a le tuteur… absent. Le tuteur absent, c’est celui qui ne fait jamais l’appel de premier contact, qui prend des lustres pour retourner un appel, qui répond vaguement, mais alors très vaguement, à toutes les questions que l’on peut lui poser et qui, vous ne me croirez pas, renvoie tous les travaux corrigés en même temps bien après la fin du cours… Ce qui fait que tout le long du cours, l’étudiant ayant un tuteur absent se demande s’il est en train d’échouer ou de se taper la note du siècle, s’il est un pur abruti ou s’il a tout compris, si l’ensemble de ses travaux sera noté globalement ou si chaque travail sera bel et bien noté à sa juste valeur. Le tuteur absent n’est malheureusement pas une espèce en voie d’extinction.

Deuxièmement, il y a le tuteur-tuteur. Celui-là, il fait l’appel de contact avec quelque retard, il répond au téléphone la plupart du temps, et il répond aux questions en citant mot pour mot ce qui est écrit dans le corrigé du manuel que l’étudiant a aussi en face des yeux. Le tuteur-tuteur est une espèce que l’étudiant rencontre fréquemment.

Troisièmement, il y a le tuteur parfait. Ah ! Celui-là fait le premier appel dans les délais promis et pose même une ou deux questions à l’étudiant pour savoir où il se situe dans son parcours d’apprentissage. Celui-là retourne promptement les appels et répond aux courriels. De plus, lorsqu’on lui pose une question sur le contenu du cours, il ne fait pas que citer la réponse du livre, il connaît sa matière et il est capable de l’enseigner. C’est, ma foi, un pédagogue! Ce tuteur-là retourne les travaux de mi-session corrigés avant que le cours ne soit terminé. Le tuteur parfait est une espèce tellement agréable à côtoyer.

Mais vous croyez que le tuteur parfait est au sommet de la pyramide ? Il n’en est rien. Au sommet de la pyramide, il y a le tuteur passionné. Ce tuteur-là, il annote tes travaux de commentaires pertinents, et quand tu lui téléphones pour lui poser une question, miracle : il se transforme. Il se met à parler du cours et de la matière avec un tel intérêt qu’il te donne le goût d’étudier dix fois plus. Il te donne le goût de persévérer… Le tuteur passionné, c’est l’espèce rare.

Comme vous pouvez le constater, les tuteurs, tous comme les enseignants, n’ont pas fini de faire parler les étudiants, même à distance.

D’ailleurs, tant du point de vue du contenu du cours que du support du tuteur, je crois qu’il est important que les institutions n’aient pas peur de demander de la rétroaction aux étudiants. Il faut oser faire évaluer ses cours et tenir compte de ces commentaires. De plus, je me demande si un système de mentorat ne serait bénéfique en fin de parcours pour mettre les étudiants qui le désirent, comme ceux qui comptent réintégrer le marché du travail, en contact avec des gens qui œuvrent dans le milieu professionnel. C’est une idée.

J’aimerais aussi vous parler des défis qui se sont présentés lors de mes études à distance. Pour moi, ils ont été de trois ordres.

Parfois, mais assez peu souvent, il y avait le manque de motivation. Un défi assez aisément surmonté par des contenus de cours intéressants et adaptés, une présence adéquate du tuteur et la confiance en la pertinence des études.

Ensuite, deuxième défi, il y avait toujours le manque de ressource. Quand on étudie dans une province anglophone, trouver du matériel en français est quasi impossible. Dans mon cas, toute recherche impliquait un temps de traduction puisque j’utilisais souvent des documents anglais que je devais traduire pour insérer dans mes travaux. En ce sens, je considère que l’arrivée d’Internet et le développement des bibliothèques virtuelles sont très positifs.

Le troisième défi, et aussi à mon avis le plus important, est l’isolement de l’étudiant à distance. Les institutions ont ici un rôle à jouer pour permettre aux étudiants à distance de briser leur isolement, et pas forcément dans le cadre d’un cours, mais plutôt leur isolement d’une communauté d’apprenants.

L’éclatement de ma bulle d’étudiante à distance s’est concrètement fait le jour de ma collation des grades. Je peux vous assurer que de se retrouver en présence de centaines d’autres étudiants, tuteurs, professeurs, directeurs et dignitaires est un moment inoubliable, magique ! S’il y a un seul moment qui réconforte de quatre ans de travail, de doutes, de sacrifices, c’est bien celui-là. Et je le souhaite à tous les étudiants.

Mais, je crois que ce qui a fait que cette journée a été si spéciale c’est qu’un peu auparavant, j’avais déjà commencé à ressentir un attachement à ma communauté universitaire… Grâce à une initiative des plus réussies de la Téluq. Je veux parler ici du journal Le Sans-Papier.

Un jour, je reçois un courriel de la Téluq me disant que leur journal virtuel est à la recherche de collaborateurs. L’offre est tentante. Je me sens très seule dans mon petit coin en Ontario et faire partie d’une communauté étudiante, même virtuelle, est motivante. Après une discussion avec Monsieur Denis Gilbert, dont l’enthousiasme est communicatif, je décide de me lancer dans le projet.

Durant ma dernière année d’études, j’écris donc une chronique de voyage dans le journal Le Sans-Papier… et c’est la piqûre. C’est donc en partie la faute du Sans-Papier, je le dis en riant, si, au lieu de suivre le chemin tracé par mon bac en communication, j’ose un grand rêve à la fin de mes études.

En effet, c’est un peu l’écriture de cette chronique dans ce journal virtuel universitaire qui me fait réaliser que ce que je veux vraiment faire à la fin de mes études, c’est… écrire.

À la surprise de certains, qui s’attendaient à ce que je me lance dans une agressive recherche d’un emploi en communication — un domaine de savoir qui me passionne — je décide de me consacrer, après l’obtention de mon bac, à l’écriture d’un roman. Ces gens concluent donc précipitamment que mon bac n’a pas eu d’impact sur ma vie professionnelle. Que mon bac ne m’a finalement pas donné grand chose. Or, c’est tout le contraire.

Premièrement, mes connaissances en communication m’ont permis d’aider à mettre sur pied un dynamique regroupement francophone dans ma région, « Le Franco-Phare ». Après seulement un an et demi d’existence, ce regroupement dont je suis la vice-présidente et la conseillère en communication a déjà dépassé tous ses objectifs pour ce qui est de réveiller l’appartenance francophone en contrée loyaliste.

Deuxièmement, et c’est cela qui est le plus important, ce sont des compétences transversales acquises lors de ces 4 ans d’études qui m’ont permis de finalement avoir l’audace d’écrire. Au-delà de la connaissance même de mon domaine d’études, au-delà du morceau de papier qui dit que je suis maintenant bachelière, j’ai gagné en 4 ans l’autonomie, la discipline, la confiance en moi...

En fait, étudier à distance, pour un étudiant, c’est faire un choix. Un choix qui va bien au-delà des cours et du format à distance. Un choix, parfois à son insu, de qualités qu’il désire développer.

Quand j’ai fait ma formation initiale comme pilote professionnelle au Cégep de Chicoutimi de 17 à 20 ans, je me suis fait donner tous les outils; et je dis bien, je me suis fait donner tous les outils pour intégrer le marché du travail. Mais on ne m’avait pas donné certaines compétences qui s’avèrent éventuellement primordiales pour oser notre plein potentiel. À mon avis, c’est la grande différence entre les études sur le banc et les études à distance. Étudier à distance, c’est se donner soi-même les outils. Se donner soi-même des outils qui, au-delà d’un diplôme dont on peut être fier, seront utiles toute une vie.

Merci. Bon colloque.

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Table ronde jeudi 5 mai 10h45

Pour des communautés d’intérêts : activités de communication et d’encadrement

Participation de Mme Jacinthe Aubry
Étudiante

COMMUNICATION ET ENCADREMENT

Présentation

Spécialiste dans le domaine des télécommunications.
Maintenant travailleuse autonome.
Étudie à temps partiel : développer une expertise en révision-rédaction.

Retour aux études

En 1990, je m’inscris à un cours du soir au cégep, à la formation aux adultes. J’ai eu la piqûre. De fil en aiguille, j’ai accumulé suffisamment de crédits pour obtenir un DEC en sciences humaines. Je n’ai jamais cessé d’apprendre.

Si c’était à refaire, je serais retournée aux études plus tôt pour me tailler une spécialité. Comme la plupart des gens, j’ignorais qu’à partir de 21 ans, on pouvait accéder à l’université sans fréquenter le cégep.

Expérience d'étudiante en formation à distance

Au cégep, j’ai profité de la formation à distance pour effectuer tous les cours obligatoires de mon programme offerts seulement le jour.

Mise à part l’éloignement, mes responsabilités familiales me limitaient. J’avais besoin de la souplesse et de la flexibilité de l’université à distance pour pouvoir surmonter les contraintes liées à mes engagements. J’ai obtenu un certificat en gestion du travail de bureau et une attestation en français écrit avec la Télé-université. Je mène actuellement une double vie : inscrite au certificat en pratiques rédactionnelles à la Téluq, et au certificat de rédaction à l’Université de Montréal.

Activités de communication et d'encadrement

Je préfère travailler seule, à mon rythme, et être en lien direct avec mon tuteur, au besoin. Le premier contact personnalisé constitue une belle amorce, une façon simple de briser la glace et de chasser les angoisses. Le prof téléphone ou envoie une lettre d’introduction par courrier électronique.

Pour demander des renseignements, je préfère de beaucoup acheminer un courriel que de patienter jusqu’aux jours de disponibilité pour pouvoir téléphoner.

La communication est un moyen d’échange important. Il ne faut pas hésiter à téléphoner ou à écrire à son tuteur lorsqu’on est embêté, qu’on veuille être rassuré concernant la méthode utilisée ou encore, qu’on désire négocier les dates de remise des travaux.

C’est surtout avant la préparation des travaux de synthèse notés que je vais interroger mon tuteur : je veux vérifier les consignes pour être sûre de satisfaire totalement les exigences. Perfectionniste, j’ai souvent tendance à en faire trop. En ramenant le travail à sa plus simple expression par rapport aux attentes, le prof a souvent allégé ma tâche.

J’aime quand le tuteur joint sa grille de correction au travail. Je vois mieux où j’ai perdu des points et quelles bonnes réponses sont suggérées.

Il m’arrive également de signaler des lacunes ou d’émettre des suggestions. Certains cours présentent un déséquilibre marqué entre la charge de travail et la quantité de points alloués. Ailleurs, la théorie inadéquate complique l’élaboration du travail final : beaucoup de questionnaires, mais peu d’études de cas.

En principe, le tuteur considérera mes remarques et les retransmettra aux personnes concernées.

Suggestions

Accueil (tuteur)

Envoie d'un mémo comportant une brève description (formation académique, expériences en milieu de travail, photo, site Internet, etc.).

Fin du cours (étudiant)

Complète une fiche d'évaluation : communi­cation, encadrement, disponibilité, pertinence des réponses, modules, travaux.

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** Participation de M. Paul-Armand Bernatchez **

CEFES (Université de Montréal) http://www.cefes.umontreal.ca/

DES ACTIVITÉS TÉLÉMATIQUES DE COLLABORATION POUR
L’ENCADREMENT DES APPRENANTS

*Voir également document PowerPoint : http://www.refad.ca/pdf/paul-armand.ppt

Parmi les différents aspects qui touchent le CEFES en rapport avec le thème de cette table ronde, la collaboration a retenu notre attention. La collaboration telle qu’elle peut ou pourrait se manifester à l’intérieur des forums de discussion à des fins d’encadrement des apprenants à distance.

Nous utiliserons ici les résultats d’une recherche [2] qui a mis en relation l’attitude proactive, la participation et la collaboration des apprenants lors d’activités d’encadrement télématique. Nous avons procédé à une analyse structurale puis à une analyse thématique du contenu de messages échangés. Le cadre de référence sous-jacent aborde l’encadrement dans la perspective de la demande de l’apprenant. Le modèle des interactions collaboratives qui s’en dégage intègre technologie et socioconstructivisme dans une collaboration apprenant adulte / tuteur plutôt qu’une collaboration entre co-apprenants.

Au coeur de ce modèle, se retrouve l’hexagone de la liberté collaborative (Paulsen, 1992) [3] : cette théorie suggère que l’apprenant à distance soit libéré des contraintes de temps, d’espace, de rythme, de curriculum, d’accès et de média. La décision d’utiliser le média collaboratif que représente le forum de discussion et de contacter son tuteur et ses pairs relève du seul apprenant. Voilà ce qui explique sa position en tête du modèle puisque c’est lui qui initie les interactions. Il en est au stade intermental (Vygotsky, 1981) [4]de son processus d’apprentissage. Il est entré en contact avec le contenu au stade intramental et les nouvelles informations qu’il y a trouvées n’ont pas pu être assimilées et ont causé un déséquilibre de ses structures d’accueil. Le forum lui offre la possibilité d’entrer en contact avec son tuteur et ses pairs pour rétablir l’équilibre au plan cognitif.

Dans ce modèle, les interactions sont généralement initiées par l’apprenant sous forme de demandes de soutien auxquelles peuvent répondre tuteurs et pairs. Les besoins sont d’ordre pédagogico-intellectuel, socioaffectif ou technique et logistique. Généralement, c’est le tuteur qui répond aux demandes; les interactions sont alors qualifiées de réactives. Plus rarement, l’interaction réactive émanera d’un autre apprenant. Parfois, le tuteur mais aussi, quoiqu’encore trop timidement, les autres apprenants devancent les demandes de soutien et fournissent des informations ou d’autres commentaires sous forme d’interactions proactives. Chacun des intervenants, en raison de sa participation au forum, contribue au partage des tâches de la fonction d’animation qui s’avère indispensable au bon déroulement des interactions. C’est dans ce processus d’interactions collaboratives que les apprenants construisent leur savoir.

Les principaux intervenants peuvent utiliser le modèle d’encadrement qui ressort de notre analyse pour mieux comprendre les phénomènes à l’oeuvre dans un forum de discussion. Différentes applications concrètes peuvent en découler selon que l’on souscrit au paradigme de l’enseignement ou au paradigme de l’apprentissage et selon les convictions propres à chacun relativement aux valeurs d’un apprentissage collaboratif. En cette matière, nous situons nos préoccupations d’andragogue dans le sillage des recherches de Romainville (1993) [5] : notre but visait à décrire les phénomènes à l’œuvre dans les forums d’encadrement pour que les principaux intéressés, formateurs et apprenants, en les comprenant mieux, continuent d’agir librement, à leur façon, mais en meilleure connaissance de cause.

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** Participation de Mme Brigitte Chabot**

Tutrice en formation à distance

QUELQUES EXEMPLES DE COMMUNICATION DANS L’ENCADREMENT À DISTANCE DES ÉTUDIANTS DE COURS DE LANGUE !

En formation à distance, une bonne communication entre les étudiants et le tuteur est essentielle. Elle représente la composante humaine d’un cours à distance. Après la réception de son matériel de cours, l’étudiant attend avec impatience le premier contact avec son tuteur ou sa tutrice. Ces contacts lui permettent de vérifier auprès du tuteur s’il a bien saisi les objectifs du cours. Le tuteur guide l’étudiant dans l’élaboration de son échéancier selon les besoins et les contraintes de celui-ci. De plus, lors des appels téléphoniques ou encore des échanges de courriels, le tuteur aide l’étudiant à établir les liens entre ses connaissances et la nouvelle matière du cours. Durant la discussion, le tuteur s’assure de l’autonomie de l’étudiant (plus précisément du niveau d’autonomie) et lui suggère des outils supplémentaires afin de compléter, au besoin, son apprentissage. Dans le cas de cours de langue, le tuteur peut recommander la consultation de documents ou d’outils facilitant une première approche de la langue d’apprentissage ou de son perfectionnement selon le niveau du cours.

Les contacts ultérieurs se font par téléphone, par courrier ou par courriel. Ils servent soit à l’évaluation de l’étudiant, soit à le guider dans son cheminement. Ils sont parfois simplement administratifs mais comportent généralement tous ces éléments. Ces contacts, quoique principalement individuels, peuvent parfois se faire en groupe pour l’envoi de courriels ou lors de conférences téléphoniques avec 3 ou 4 étudiants. Ce qui par la suite favorise la communication entre étudiants.

Ces contacts sont, plus que tout, un outil de motivation pour encourager l’étudiant à persévérer dans l’atteinte de ses objectifs. Quoique parfois anxieux lors du premier entretien téléphonique, les étudiants attendent par la suite avec hâte les contacts subséquents ce qui en confirme l’importance.

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** Participation de M. Michel Gignac **

Université Sainte-Anne http://www.usainteanne.ca

La créativité c’est être capable de faire quelque chose
lorsque l’évidence même nous dit qu’il n’y a plus rien à faire.

Que fait-on ? Sûrement que cette question a été le départ de bien des projets. Elle l’a été lorsque le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse a mis sur pied les collèges communautaires à la fin des années quatre-vingts au siècle précédent, les anglophones, eux, n’ont eu qu’à transformer les écoles de métier «vocational school» en collèges techniques. Pour les francophones, la question a été différente car le nombre d’étudiants dans chacune des régions acadiennes et francophones de la province n’était pas suffisant pour justifier la construction de collèges traditionnels. D’où le fameux «Que fait-on ?» Les francophones avaient le droit, eux aussi, à une formation de niveau postsecondaire sans avoir à fréquenter un collège anglophone. Donc, le besoin était présent et l’intérêt s’est écrit au pluriel. La mise sur pied de cours par audio et vidéoconférence s’est présentée, a germé et s’est concrétisée. Une «Communauté d’intérêt» était née, la cible devint commune. Les pionniers de l’enseignement par audio et vidéoconférence ont relevé le défi.

Au tout début du Collège de l’Acadie, maintenant nommé Université Sainte-Anne grâce à une fusion des deux institutions, les cours se donnaient par audio et vidéoconférence. La vidéoconférence et quelques cours en ligne sont maintenant les seuls moyens utilisés pour donner l’ensemble des programmes (11 programmes collégiaux, plus d’une centaine de cours répartis sur un horaire de cinq jours de 8h30 à 21h00 – une période d’enseignement est de 85 minutes). Les campus de formation sont au nombre de sept dont un à l’Île-du-Prince-Édouard. Chaque campus est équipé de cinq salles de vidéoconférence. Les étudiants sont en classe plus d’une vingtaine d’heures par semaine, soit en classe virtuelle ou en non virtuelle. Tous les étudiants ont accès à un ordinateur car la grande partie de la communication avec les professeurs se fait par courriel lorsqu’ils ne sont pas en classe virtuelle ou par téléphone (en début de trimestre surtout) lorsque les étudiants sont en classe non virtuelle

Encadrement des étudiants :

Un système de facilitation a été mis en place afin d’aider les étudiants dans leur démarche académique et d’aider aussi les professeurs lorsqu’ils ont des tâches ou des demandes particulières. La distance impose une approche différente, une approche que j’appellerais «par personne interposée» ; une personne, nommée «facilitateur», est embauchée à chacun des campus de formation pour créer les liens quotidiens entre étudiants et professeurs. Autrement dit, il y a toujours une troisième personne qui soutient et assure l’efficacité de la relation pédagogique. Le facilitateur est, surtout au premier trimestre, l’intermédiaire, la personne qui devient les oreilles et les yeux du professeur. Il est aussi le lien entre l’étudiant et la direction du campus où il se trouve. Une autre tâche des plus importantes qu’accomplit cet intermédiaire est d’assurer l’efficacité de l’équipement technique tant dans l’utilisation des systèmes de vidéoconférence que l’utilisation de l’ordinateur.

Autres tâches plus spécifiques du facilitateur :

Photocopie, distribue et contrôle les documents destinés aux étudiants en provenance des professeurs (et vice versa). Surveille les tests, les examens et expédie les copies papier ou électronique aux professeurs. Organise les salles de cours, s’assure que le matériel est en bon état et bien disposé pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage. S’assure du transfert d’équipements d’un campus à l’autre au besoin.

Approches pédagogiques privilégiées :

En fait, c’est à l’enseignant de décider de l’approche qu’il veut utiliser car la vidéoconférence permet une grande latitude dans le choix pédagogique : travail coopératif, travail d’équipe, enseignement plus traditionnel, présentation PowerPoint, présentation de vidéos, jeux d’équipes, etc. Plusieurs de ces approches et de ces stratégies ont été utilisées chez nous et ce depuis plus d’une quinzaine d’années.

Autres moyens utilisés pour garantir une bonne communication :

Une réunion hebdomadaire, d’une durée d’environ 30 minutes, est nécessaire. Ceux qui participent à cette réunion sont tous les facilitateurs, tous les professeurs, un membre de l’équipe technique (le technicien qui s’occupe des systèmes de vidéoconférence), et un animateur de réunion. À ces réunions, les directives sont données quant à l’organisation générale, chaque professeur et facilitateur échange sur ce que chacun doit faire pour le bon déroulement des cours (installation de logiciels pour certains cours, consigne pour la distribution de travaux des étudiants, etc.).

Une tournée annuelle des différents campus par les professeurs (fin septembre et en octobre les professeures s’organisent et font la tournée des campus – covoiturage). Un contact face à face avec les étudiants, au moins une fois par année, est souvent garant d’une communication accrue et d’une relation étudiant professeur beaucoup plus chaleureuse.

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** Participation de Raymond Guy **

Collège Boréal http://www.borealc.on.ca/

Les 5 leçons suivantes sont tirées de mes expériences d’études à distance.

  1. Sois actif
    - La formation à distance et le ski de randonnée.
  2. Définis ton rôle
    - Un retour sur le travail d’équipe
  3. Fais des choix judicieux
    - La sélection d’activités d’apprentissage
  4. Fais-toi des amis
    - L’ouverture sur le monde et la création de réseaux
  5. Rends ton apprentissage utile
    - La pertinence de la formation dans mon travail

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Table ronde vendredi 6 mai 9 h 00

Les outils technologiques au service des étudiants

Participation de Mme Hélène Bilodeau
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue http://www.uqat.uquebec.ca

RÉFLEXIONS SUR LES OUTILS TECHNOLOGIQUES AU SERVICE DES ÉTUDIANTS

*Voir également document .PDF : http://www.refad.ca/pdf/Bilodeau_H_2005 _REFAD_Les outils technologiques au service des étudiants.pdf

Quelles sont ces technologies ?
Quels rôles jouent les outils technologiques dans la formation ?
Comment les mettre au service des étudiants ?

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** Participation de Mme Anne-Estelle Bédard **

Étudiante

MON EXPÉRIENCE DES OUTILS TECHNOLOGIQUES EN FORMATION À DISTANCE

J’ai 27 ans et je suis actuellement étudiante en maîtrise en formation à distance à la Téluq. J’ai choisi de me retirer temporairement du marché du travail pour rester à la maison avec mes 4 enfants âgés entre 2 et 6 ans. J’ai fait auparavant un bac en communication à la Téluq de même qu’un certificat en informatique appliquée à l’organisation que j’ai terminés en 2002. J’avais antérieurement étudié en ergothérapie, sur campus, à l’Université de Montréal.

Je me suis orientée vers la formation à distance après la naissance de mon premier enfant : indécise alors quant à mon choix de carrière dans le domaine de la santé et n’étant pas prête à retourner travailler quelques mois après mon accouchement comme l’exigeait mon milieu de travail, la formation à distance m’apparaissait alors comme une possibilité de me réorienter, sans retourner sur campus, tout en me permettant de me consacrer à mon bébé. Je ne regrette pas du tout ce choix : j’ai pu réaliser le rêve d’avoir plusieurs enfants tout en entrevoyant un retour sur le marché du travail dans un domaine qui m’intéresse vraiment et qui est des plus prometteurs.

Je vous parlerai donc de mon expérience en formation à distance et de l’utilisation que j’ai pu faire de certains outils technologiques et ce, plus particulièrement à travers les environnements d’apprentissage informatisés de certains cours.

En fait, c’est surtout dans le cadre de ma maîtrise que j’ai été appelée à utiliser activement certains outils technologiques. Lors de mon bac et de mon certificat, j’avais bien sûr eu à utiliser le courriel pour communiquer avec quelques-uns de mes tuteurs, j’ai eu à naviguer dans Explora, à faire un examen en ligne, mais disons que la dimension technologique était beaucoup moins présente : le texte imprimé demeurait le principal support. De plus, je n’ai pas ressenti à ce moment le besoin d’utiliser les lieux de rencontre virtuels de la Téluq pour échanger avec des pairs, ayant étudié quelques temps auparavant sur campus et étant toujours en contact avec certains étudiants.

Au niveau de la maîtrise, les choses ont beaucoup changé: premièrement, je ressentais de plus en plus l’isolement, ce qui influençait indéniablement ma motivation. Le besoin d’échanger avec d’autres étudiants adultes, qui avaient eux aussi des contretemps dans leurs études, des préoccupations personnelles et familiales, se faisait alors sentir. D’autre part, certains cours exigeaient alors de moi que j’utilise des outils technologiques, ce qui ne me laissait pas vraiment le choix. Finalement, je crois qu’au niveau de la maîtrise, je désirais pousser mon engagement et mon implication dans le milieu universitaire dans lequel j’avais choisi d’évoluer, ce qui avivait ma volonté de m’investir dans des relations de travail plus étroites avec mes pairs.

Je m’attarderai donc principalement aux outils de collaboration et de communication que j’ai eus à utiliser, ceux-ci ayant amené une nouvelle dimension à mon expérience de formation à distance; alors que j’étudiais en solitaire, ces outils m’ont permis d’intégrer une communauté virtuelle, propice à de nouveaux contextes d’apprentissage.

Commençons donc par les forums de discussion que j’ai expérimentés dans le cadre de trois cours en maîtrise. Ceux-ci m’ont permis de faire concrètement partie d’un groupe par des échanges formels et informels avec d’autres étudiants, mais selon mes disponibilités. Certaines rencontres furent particulièrement enrichissantes. De plus, j’avais l’impression d’être en contact presque continu avec le tuteur qui apportait régulièrement des précisions quant au cheminement d’apprentissage. Par contre, bien que ce soit un bon outil pour les échanges d’idées, il faut en reconnaître les limites dans le cadre d’une conversation soutenue : les réponses à nos questions et les commentaires arrivent souvent avec un décalage ou n’arrivent pas du tout, ce qui empêche parfois des échanges fructueux. De plus, parce qu’il y a parfois un important laps de temps entre les interventions, il est facile de perdre le fil de la discussion, d’autant plus que de nouveaux intervenants peuvent s’introduire : il devient alors ardu de ne pas dévier du sujet principal de la discussion ou de se remettre dans l’état d’esprit qui a orienté nos interventions précédentes. Enfin, contrairement au courriel qui est adressé personnellement à quelqu’un, on ne se sent pas nécessairement interpellé à répondre à certaines interventions. Ainsi, quelques-unes restent sans réponse ou se perdent dans le flot de messages, ce qui ne favorise pas la participation.

Pour poursuivre sur la participation, bien que celle-ci soit notée, les forums auxquels j’ai participé, et celui auquel je participe présentement sont, par périodes, très peu achalandés. J’ai moi-même eu beaucoup de difficulté à assurer une présence adéquate au premier forum auquel j’ai participé : l’exercice semble facile aux premiers abords, mais il n’en est rien. Premièrement, briser la glace est intimidant, comme dans une salle de classe, d’autant plus qu’on ne peut deviner les réactions des autres. Ensuite, il faut régulièrement vérifier les messages et rapidement trouver comment s’intégrer dans la conversation. L’inspiration n’est pas toujours au rendez-vous!

D’après mon expérience, je crois que la participation est entre autres tributaire des facteurs suivants :

  1. La rigueur de l’apprenant pour consulter régulièrement le forum : il est facile de laisser les messages s’accumuler (quand il y en a!), de perdre le fil des discussions, de manquer des annonces importantes du tuteur, de rater des occasions de s’exprimer.
  2. Le temps requis pour formuler un message : il ne s’agit pas ici de chat. Le temps nécessaire pour écrire un message pertinent et ayant un contenu approprié, qui fera avancer la discussion, est souvent important. Aussi, tous peuvent consulter et re-consulter les messages : ceux-ci se doivent donc d’être les plus clairs et précis possibles, voire auto-suffisants.
  3. L’attitude des tuteurs : parce que le tuteur a à gérer une discussion de groupe sur plusieurs jours, et parmi des étudiants qui ne se connaissent pas et n’ont souvent aucun lien entre eux (plusieurs étudient dans des domaines différents, dans des pays ou régions différentes, différentes générations d’apprenants se côtoient), le tuteur est donc LA personne au centre du bon déroulement du processus. Le tuteur devient, en fait, le point d’ancrage du groupe. Je crois qu’il a la responsabilité d’animer les discussions lorsque celles-ci ne démarrent pas, d’encourager les plus timides à parler en leur tendant des perches ou de modérer l’ardeur de certains, de ramener des propos qui s’égarent, de signaler des concepts qui n’ont pas été discutés à fond, etc. Certains tuteurs se contentent en fait d’un support au niveau de la coordination du cours.
  4. Le sentiment d’appartenance au groupe : le désir de faire avancer la discussion dans le groupe afin de construire ses connaissances, d’apporter des précisions, d’argumenter est, selon moi, le principal moteur de la participation aux forums.

Personnellement, j’aurais aimé que les tuteurs prennent plus de place dans les discussions; je comprends qu’ils veulent laisser les étudiants construire eux-mêmes leurs connaissances et que leur rôle n’est surtout pas de recréer une salle de classe, mais compte tenu des profils très variés, des expériences multiples des participants, de l’absence de feedback verbal et non-verbal qui peut être insécurisant et intimidant, la cohésion du groupe est souvent très difficile et parfois longue à se manifester. D’ailleurs, c’est souvent à la fin de la session que les étudiants semblent commencer à se sentir à l’aise et à adopter une attitude de camaraderie. Or, le tuteur devrait, je crois, prendre plus d’initiative au début pour renforcer le travail de groupe et faire en sorte de créer un cadre de référence commun. Une suggestion serait peut-être une rencontre de démarrage par une séance en ligne de chat : sans être obligatoire, elle pourrait permettre de se connaître directement, de briser la glace, d’établir des contacts dès le début du cours; ou pourquoi pas inviter les apprenants, quand le contexte le permet, à participer à des mises en situation ou des jeux de rôles, ce qui dynamiserait les interactions.

J’ai aussi eu la possibilité d’utiliser des outils de communication et de collaboration en mode synchrone et ce, dans le cadre d’un travail d’équipe exigé dans l’un de mes cours. Le groupe avait été divisé en petits groupes de trois apprenants. En fait, cette expérience a été très enrichissante puisqu’elle a vraiment fait en sorte d’abolir les frontières temporelles et géographiques; effectivement, nous étions trois étudiants, deux du Québec et un du Nouveau-Brunswick. Après quelques semaines, nous étions insatisfaits de la vitesse à laquelle notre travail d’équipe avançait à l’aide des outils en mode asynchrone; nous avions alors utilisé des courriels ainsi que le forum de discussion privé mis à notre disposition. Nous avons donc décidé d’essayer MSN, ce qui ne s’est pas révélé très efficace : nous avions trop de choses à nous dire, deux d’entre nous ne tapaient pas assez vite, bref, la conversation était très peu efficace et l’outil ne répondait pas à nos besoins. Nous avons donc essayé d’autres outils tels que : Team Speak qui permet une communication audio en mode walkie-talkie. On ne peut parler et recevoir un message en même temps, mais cet outil nous a bien dépanné en attendant d’être en mesure d’installer les autres. Skype qui est un outil de collaboration utilisant la téléphonie IP. Chacun ayant son micro, nous nous donnions rendez-vous; celui qui initiait la rencontre téléphonait aux autres et nous pouvions donc discuter en mode synchrone, comme si nous étions dans la même pièce. Sametime est une plate-forme de collaboration Lotus qui nous offre différents outils, entre autres la possibilité d’intégrer la voix, le chat, la prise en charge d’un ordinateur à distance, la possibilité de projeter un contenu sur les écrans des autres acteurs, etc. Deux d’entre nous ont pu s’en servir adéquatement.

Ainsi, le principal problème rencontré lors de l’utilisation de ces outils fut l’installation et la configuration des périphériques (particulièrement des micros): une fois cette difficulté surmontée, nous étions tous très satisfaits d’avoir pu avoir recours à ces outils. Cependant, un désavantage du mode synchrone était de se planifier des rencontres, selon les occupations de chacun et selon les fuseaux horaires (un des participants était en effet une heure plus tard dans les maritimes)!

D’autre part, je crois que le fait d’avoir divisé un grand groupe d’apprenants en plusieurs petits groupes a été très bénéfique pour l’utilisation de ces outils technologiques. Il était alors plus facile de mieux se connaître, d’essayer de nouveaux outils et d’entretenir une situation de travail concrète et authentique, ce que j’estime être très important pour maintenir la motivation des apprenants adultes.

Enfin, ce que j’ai constaté, c’est que les deux modes, synchrones et asynchrones, doivent idéalement être utilisés en complémentarité pour s’adapter aux besoins, disponibilités et préférences des apprenants.

Mon expérience en formation à distance avec les outils technologiques m’amène donc à penser que pour utiliser ceux-ci à leur plein potentiel dans une telle situation d’apprentissage, il importe que tous les acteurs (que ce soient les concepteurs des cours, les apprenants ou les tuteurs) soient conscients de leurs responsabilités et ce, afin que les outils soient au service de la pédagogie et que chacun y trouve son compte.

En ce qui concerne les concepteurs des cours ou des environnements d’apprentissage, je crois d’abord et avant tout qu’ils ne devraient pas prendre pour acquis les compétences techniques des apprenants. De plus, que ce soit pour apprivoiser un environnement d’ apprentissage informatisé, y retrouver des informations ou utiliser ses fonctionnalités adéquatement, ou bien pour écrire des messages dans un forum de discussion, l’apprenant doit y consacrer du temps, pour certains beaucoup, pour d’autres moins. De ce fait, les compétences techniques à développer pour profiter de toutes les fonctionnalités offertes par ces outils et ce, à leur plein potentiel, sont nombreuses et devraient être incluses dans la charge cognitive du cours, en complément avec son contenu. Personnellement, même si je suis de plus en plus familière avec les différents outils technologiques de la FAD, j’ai tout de même, à chaque nouvel environnement d’apprentissage informatisé, à le comprendre, à comprendre la logique du concepteur, à y trouver ma propre manière de l’utiliser selon mon propre raisonnement, ce qui ne va pas toujours de soi. Effectivement, j’ai eu à travailler dans certains environnements d’apprentissage qui me semblaient beaucoup trop sinueux et qui ne convenaient pas d’emblée avec ma façon d’organiser l’information. J’avais alors besoin de quelques semaines pour m’y adapter. Je crois d’ailleurs qu’il faut aussi prendre en considération le fait que les étudiants à distance n’ont pas nécessairement des périodes d’étude stables ou organisées et, dû à leurs autres occupations, ce manque de régularité peut faire en sorte que le temps d’adaptation pour apprivoiser et être à l’aise avec certains outils soit plus long.

Je crois donc que les concepteurs de cours devraient compter une certaine portion de temps dans l’organisation du cours pour l’utilisation des outils technologiques : certains le font, d’autres non.

Pour ce qui est de la responsabilité des tuteurs, je crois qu’ils devraient assurer la cohésion du groupe en faisant des interventions, non pas seulement sur les formalités du cours (contenu, consignes), mais aussi pour maintenir et stimuler la participation, et mettre à l’aise les participants, tout en y intégrant si possible un peu d’humour!

Enfin, en ce qui a trait aux étudiants, ceux-ci doivent en premier lieu vouloir faire partie du groupe, de même qu’avoir le désir de faire avancer les connaissances et la volonté d’utiliser et d’expérimenter de nouveaux outils technologiques.

Finalement, bien que je crois que les outils technologiques permettent d’entrevoir de nouvelles possibilités pour la formation à distance, il est important de ne pas oublier les besoins de la clientèle à laquelle elle s’adresse : des adultes qui veulent avant tout parfaire leurs connaissances, et non pas se buter à des obstacles d’ordre technologique, ce qui peut avoir un impact sur leur persistance. Les ressources technologiques doivent s’intégrer aux activités d’apprentissage qui demeurent primordiales. Personnellement, quand je m’installe pour étudier, je dois être le plus efficace possible : j’espère donc trouver des outils qui me conviennent, en mesure de s’adapter à mes besoins, et non qui me demandent un temps supplémentaire que je ne suis pas en mesure de consacrer. Un bon usage des outils technologiques est effectivement très pratique et intéressant pour l’étudiant à distance et c’est pourquoi, il est indispensable qu’il y soit formé s’il n’est pas assez compétent; ainsi il pourra tirer parti de toutes les ressources qu’ils peuvent offrir. Enfin, les tuteurs ont un rôle très important afin d’assurer une relation pédagogique à dimension humaine et non pas remplacée par la technologie; ceux-ci devraient donc être formés en conséquence.

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** Participation de Denis Gilbert **

Télé-université http://www.teluq.uquebec.ca

CYBERANIMATEUR : UNE PROFESSION MÉCONNUE…

Depuis le début des années 80, nombreuses sont les universités vouées à la formation à distance qui ont eu recours aux nouvelles technologies de l’information dans la médiatisation et la diffusion de leur enseignement. Mentionnons entre autres l’Open University en Grande-Bretagne, l’Athabasca University en Alberta et la Téluq au Québec… et partout dans le monde.

Ces universités ont travaillé et travaillent toujours à apporter un remède à la solitude de l’étudiant à distance en rendant opérationnels des systèmes de communication assistée par ordinateur.

Déjà en 1977, avec le système Platon, on parlait d’un système multimédia d’apprentissage. C’était un moyen de communication qui permettait alors à ses utilisateurs de créer, diffuser et recevoir de l’information. Combien de fois l’un de mes collègues à la Téluq, le professeur Louis Villardier, m’a vanté les mérites de Platon? Par contre, à cette époque, l’aspect animation de réseaux ne figurait pas dans le palmarès des priorités.

Ce n’est qu’à partir du début des années 90, à la Téluq du moins, que la notion de cyberanimateur a pris naissance… Et cela ne s’est pas fait sans heurts.

Il sera donc question d’implantation et d’embûches d’hier à aujourd’hui; de la notion de cyberanimateur en 2005; de convergence (oui oui, ça n’existe pas seulement que dans les médias…); des qualités d’un bon cyberanimateur et des 10 commandements de l’animation de réseaux.

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** Participation de M. Donald Ipperciel **

T Faculté Saint-Jean, University of Alberta http://www.fsj.ualberta.ca/

SERVICES INFORMATIQUES À LA FACULTÉ SAINT-JEAN, UNIVERSITY OF ALBERTA

Voir également document PowerPoint : http://www.refad.ca/pdf/Services informatiques.ppt

Le document de M. Donald Ipperciel (PowerPoint intitulé Services informatiques.ppt) se trouve déjà en fichier joint.

En vous remerciant à l'avance de votre précieuse collaboration.

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** Participation de Mme France Pelletier **

Institut français, University of Regina http://prometheus.cc.uregina.ca:82/institutfrancais/home.htm

LA TECHNOLOGIE AU SERVICE DE L’APPRENANT
EN SITUATION DE FORMATION DANS UN CONTEXTE À DISTANCE

C’est par le biais de la technologie qu’il est maintenant possible d’offrir des cours à des personnes qui sont soit très éloignées géographiquement ou qui préfèrent suivre des cours à distance pour toutes sortes de raisons comme, par exemple, à cause de responsabilités professionnelles, familiales ou financières ou encore parce qu’elles préfèrent simplement étudier dans un environnement à distance.

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication sont aussi présentes à titre d’outils de communication humaine, de collaboration (Henri, 2001) et d’échanges de natures dialogique et didactique qui portent sur le contenu avec l’expert du contenu, les tuteurs ou le formateur et l’apprenant ou, avec l’apprenant et les autres.

Que l’on parle d’adultes qui étudient dans un environnement traditionnel ou dans un environnement à distance, il s’agit toujours, rappelons-le, d’êtres humains qui ont décidé de parfaire leur éducation. Les caractéristiques de l’apprenant adulte ainsi que les décrit Knowles dans son modèle sont généralement acceptées (Henri, 2001 :27). Pour Knowles, l’orientation humaniste convient parfaitement à l’éducation des adultes. L’éducation humaniste, faut-il le rappeler, est centrée sur l’étudiant et c’est pourquoi l’éducateur n’est pas nécessairement celui qui détient tout le savoir. En effet, les principes de liberté et de responsabilité sur lesquels s’appuie l’éducation humaniste remettent la responsabilité de l’apprentissage entre les mains de l’apprenant car l’apprentissage y est plus important que l’enseignement. Selon Knowles (1970 :45), «L’un des besoins fondamentaux presque universel des adultes est d’apprendre à assumer la responsabilité de leur propre apprentissage grâce à une recherche intérieure. Ils doivent également savoir comment apprendre en collaboration avec des collègues, plutôt qu’en concurrence avec eux, et surtout comment apprendre par l’analyse de leur propres expériences».

Quoique les sept éléments de base du modèle de Knowles ne soient pas toujours présents dans toutes les situations d’apprentissage et qu’il ne s’agisse pas de tous les incorporer systématiquement dans un système, il reste qu’ils reflètent une facette importante de l’andragogie (Cookson :1998 :29-37). La suite logique dans un contexte d’éducation à distance consisterait à aménager des espaces virtuels de sorte que, lorsque c’est possible et avantageux, les éléments de base du modèle andragogique de Knowles soient représentés. N’aurions-nous pas là une idée plus précise de moyens et stratégies à utiliser afin de répondre aux besoins des apprenants adultes et de réduire la distance transactionnelle entre le facilitateur (l’expert du contenu) et l’apprenant et aussi entre l’apprenant avec les autres dans un univers à distance? Nous reprenons ici, à titre d’exemple, certains éléments de base pour ensuite les transposer dans un espace virtuel afin de démontrer qu’il est possible, dans un contexte d’éducation ou de formation à distance, de concevoir un univers qui soit axé sur les besoins de l’apprenant adulte.

En effet, il est possible de percevoir le contexte de formation à distance non pas comme une distance à palier mais comme un environnement conçu pour encourager l’autoformation de l’apprenant. Avec le soutien technologique approprié lors de l’aménagement d’un site en ligne, par exemple, il est possible de réduire la distance transactionnelle entre le formateur et l’apprenant, et entre l‘apprenant et les autres apprenants, et de créer un sentiment d’appartenance à une communauté d’apprenants. À titre d’exemple, d’après le modèle qui suit, on peut envisager un univers virtuel composé de capsules qui visent le soutien à l’apprenant, la collaboration, la coformation et la réduction de la distance transactionnelle.

  1. Espace d’information
  2. Espace interaction
  3. Espace virtuel pour le cours en ligne et son contenu
  4. Espace d’assistance
  5. Espace d’autogestion du cours pour les formateurs
  6. Espace de cueillette de données pour le volet recherche
  7. Espace de production du ou des formateurs
  8. Espace de ressources réutilisables d’un cours à l’autre

Il va de soi que chaque cours doit être aménagé selon le contexte dans lequel il existe et que chaque contexte est différent mais si les concepteurs misent sur le soutien et la collaboration des apprenants tout en s’appuyant sur les théories d’éducation aux adultes, il est possible avec le soutien de la technologie de concevoir un univers axé sur les besoins des apprenants. En bout de ligne, ce qui change dans le modèle d’éducation aux adultes tel que proposė par Knowles, ce sont les modalités, les stratégies et les techniques qu’on utilise.

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Ateliers/Communications jeudi 5 mai 13h30

Participation de M. Daniel Perron
CCNB – Campus de Bathurst http://www.bathurst.ccnb.nb.ca/

POINT DE VUE D’ETUDIANTS AYANT PARTICIPE A UNE ETUDE DE SYSTEME DE GESTION DE CONTENUS D’APPRENTISSAGE 3D

Introduction

Notre présentation expose les grandes lignes d’une étude menée par le CCNB – Campus de Bathurst et ses partenaires auprès de 72 étudiants canadiens qui ont suivi le cours Gestion de projets. Cette formation fut offerte à distance par le biais d’un environnement de collaboration 3D de smartVR utilisant des avatars. Le projet visait essentiellement à vérifier si l’environnement de collaboration 3D et ses caractéristiques de fonctionnalités influenceraient positivement le taux de persévérance dans le cadre d’un cours offert en réseau.

Déroulement du projet et échantillon pour les trois cohortes

Les participants, répartis en trois cohortes, prirent part pour une période de onze semaines, au cours en ligne de Gestion de projets. Au début du cours, tous les apprenants devaient répondre à trois questionnaires : Questionnaire démographique, Compétences en TIC et Les orientations à l’apprentissage de Martinez (1996-2002). Nous avons divisé les participants en deux groupes; un groupe expérimental et un groupe témoin. Le groupe expérimental a suivi la formation en ligne au moyen d’une interface 3D avec des avatars dans laquelle la plateforme de type traditionnel SGCA TheoriX a été intégrée. Le groupe témoin, quant à lui, avait accès à la plateforme de type traditionnel SGCA TheoriX et à l’outil de communication Sametime pour la communication audio et le clavardage.

Résultats

Même si les résultats de cette étude ne nous permettent pas de confirmer, de façon significative, que l’utilisation d’un environnement 3D influence le sentiment d’appartenance et le taux de persévérance des apprenants, il demeure néanmoins que les données recueillies nous incitent fortement à poursuivre nos recherches dans ce domaine afin de mieux circonscrire la portée et les effets de l’utilisation d’un environnement 3D avec avatars.

De plus, la réalisation de ce projet a permis de créer des liens de partenariat pour la mise en œuvre de projets d’apprentissage et de formation à distance utilisant l’environnement de collaboration 3D. Ces partenaires sont notamment : Mount St. Vincent University, la Collectivité ingénieuse de la Péninsule acadienne, le Village Historique Acadien du N.-B., le programme Étudiants bien branchés d’Industrie Canada, le ministère de l’Éducation du N.-B., le Forum for International Trade Training ainsi que les Cadets de l’Air de la région Atlantique.

Description de l’environnement de collaboration 3D de smartVR

Chaque apprenant est représenté par un avatar. À partir des touches du clavier, l’utilisateur peut faire exécuter divers mouvements à son avatar : oui et non de la tête, viens ici, salue et serre la main de la main droite. De plus, il existe huit lieux physiques différents pour les rencontres des avatars. La figure 1 représente des apprenants avatars dans la salle de classe.

Au niveau des fonctionnalités de communication, l’environnement de collaboration 3D offre un bavardoir, une communication audio, des écrans de présentation de diapositives PowerPoint, des sites Web, un écran de partage de fichiers, un tableau blanc ainsi qu’un tableau vidéo. La figure 2 représente l’interface de l’environnement 3D avec le bavardoir.

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Présentation de Mme Denise Vigneault

Université Laval http://www.ulaval.ca

LES HAUTS ET LES BAS DU FORUM EN FAD

*Voir document PowerPoint : http:www.refad.ca/pdf/denise.ppt

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** Présentation de M. Clarence Potvin **

Collège Boréal http://www.borealc.on.ca

UN PORTAIL FAIT SUR MESURE : NOTRE MODÈLE, L’ÉTUDIANT

Historique

1997

  • Achat et distribution de bloc notes au personnel scolaire
  • Formation technique et pédagogique du personnel (scolaire, soutien et cadre)
  • Développement d’un modèle pédagogique

2000

  • Consultation de la communauté du Collège Boréal (en ligne)
  • Phase de démarrage de Boré@l.édu

2001

  • Évaluation de plateforme de cours en ligne (Learning Space, Blackboard, WebCT, Generation 21, TheoriX)

2002

  • Sélection de SmartForce
  • Dissolution de SmartForce

2003

  • Approbation pour développer le portail Boré@l.édu
  • Développement du prototype du portail
  • Livraison des premiers cours et programmes

2004

  • Mise à jour et développement de nouveaux outils pour le portail

 

Développement du portail

Éléments recherchés :

  • Convivialité
  • Harmonisation avec notre modèle pédagogique
  • Partenariat
  • Coût

Étudiant.e
Professeur.e
Institution

Modèle pédagogique (4 dimensions)

  • Notre réalité physique (7 campus et 16 centres d’accès) – 85% de la province
  • Vidéoconférence et audio, cours en ligne
  • Clientèles et programmes (postsecondaire, apprentissage, métier, formation sur mesure, etc.)
  • Approche constructiviste

Outils

  • Page d’accueil (table des matières, activités d’apprentissage, calendrier, messagerie, etc.)
  • Calendrier et activités d’apprentissage reliés ensemble (gestion de temps, planification des études)
  • Messages non lus
  • Activités courantes vis-à-vis expirées
  • Catégorie d’activité
  • Une fenêtre ouverte
  • Profil (choix de police, taille, courriel prim/second, langue d’interface)
  • Numérisation des objets d’apprentissage (non linéaire, titre de la page, retour à la table des matières à la fin d’une section)
  • Option d’impression (page par page pour permettre les animations et les questions formatives)
  • Taille des fichiers (téléchargement)

Messagerie

  • Confidentialité (ccc :)
  • Pas de pièce jointe (évite le spam et les virus)
  • Évite les limites des courriels électroniques gratuits (ex : Hotmail et Yahoo)
  • Navigation facile de la page d’accueil, via les messages non lus, à la messagerie du cours

Activités

  • Notre élément central
  • Consignes, dates importantes, document(s) à télécharger, boîte aux lettres, grilles d’évaluation liées au bulletin
  • Boîte aux lettres (commentaire, plusieurs documents, enlever et déposer, recevoir le devoir corrigé avec commentaire)
  • Regroupement par type d’activité

Bulletin

  • Lié avec l’activité d’apprentissage (pour voir la description, ton évaluation, etc.)
  • Note cumulative

Question formative

  • Feedback obligatoire

 

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Ateliers/Communications jeudi 5 mai 15h00

Présentation de Normand Shaffer
Cégep@distance http://www.cegepadistance.ca/

PLAN DE RÉUSSITE VIA L’ENCADREMENT AU SEIN
D’UNE INSTITUTION DE FORMATION À DISTANCE

*Voir également document PowerPoint : http://www.refad.ca/pdf/Normandcolloque.ppt

Le Cégep@distance a adopté au printemps 2004 une nouvelle version de son Plan de réussite couvrant plusieurs aspects de la formation à distance. Le Plan de réussite est une partie intégrante du Plan stratégique de l’organisme et découle d'une part du Plan triennal 2000-2003, du Bilan qu'y en a été fait, des travaux du Comité inter services sur l’amélioration de l’encadrement, des travaux du Service à la clientèle touchant la refonte du guide Accueil et directives et de l’application du Règlement sur l’admission favorisant la réussite scolaire. Notons qu’en 2003, le ministère de l’Éducation du Québec a rendu obligatoire pour tous les établissements d’enseignement collégial l’adoption d’un plan stratégique intégrant un plan de réussite révisé annuellement.

Le Cégep@distance a opté pour une orientation où l’élève est placé au centre des préoccupations. Plusieurs objectifs ont guidé la réalisation du Plan de réussite : 1) accroître la connaissance des caractéristiques propres des élèves et de leur cheminement scolaire et professionnel; 2) créer un milieu d’études et de vie qui favorise la réussite, stimule le goût d’apprendre, développe le sentiment d’appartenance et facilite l’harmonie interculturelle; 3) fournir aux élèves un encadrement adapté et les soutenir dans leur cheminement sur les plans scolaire et professionnel; 4) assurer une évaluation juste, équitable et fiable des apprentissages; 5) assurer la qualité des programmes d’études et des services de formation; 6) développer l’offre de programmes et de services en innovant et en diversifiant les modalités de prestation; 7) promouvoir les programmes d’études et les services de formation; 8) favoriser la concertation et la coordination au sein de chaque programme d’études et entre les programmes et 9) assurer le perfectionnement, l’évaluation et la reconnaissance du personnel.

La mise en place du Plan de réussite a obligé le Cégep@distance à revoir et évaluer toutes les interventions d’encadrement dispensées aux élèves. L’atelier présenté par le directeur adjoint du Service à la clientèle et de la responsable du tutorat se veut un tour d’horizon du Plan de réussite du Cégep@distance.

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Présentation de Noël Thomas

PENSIVO http://www.pensivo.com

UN RÉSEAU D’APPRENTISSAGE POUR LES GENS D’AFFAIRES…
FACILE À DIRE, DIFFICILE À EXPLIQUER, UN DÉFI À EXÉCUTER!

Le projet « ontarioebiz.biz » de la Chambre économique de l’Ontario avait pour objectif d’aider ses membres à intégrer les nouvelles technologies dans leurs opérations quotidiennes et de les utiliser comme instrument d’apprentissage continu. Le projet fut financé pour une période de trois années (2001-2004) par le Bureau des technologies d’apprentissage de Ressources humaines et Développement des compétences Canada.

Sur le plan technologique, le portail « ontarioebiz.biz » fut conçu et développé autour des thèmes des étapes de croissance de l’entreprise (démarrage, croissance, survie, passage du flambeau), des fonctions principales d’opération (ressources humaines, gestion des opérations, marketing et communication, finances et comptabilité, technologies de l’information, recherche et développement, importation et exportation) et des outils de soutien (liens externes d’intérêt, boîte à outils, forum d’entraide et formation).

En plus, des espaces de travail, de partage de documents et de calendriers de groupe furent créés et un système d’inscription en ligne, accompagné d’un serveur de paiements fut développé pour les membres. Chaque membre pouvait aussi créer des pages web gratuitement pour annoncer ses services.

Sur le plan des contenus, le projet a développé une entente avec le Collège Boréal pour l’accès aux cours du Campus virtuel, a développé de nouveaux modules de formation en ruisselage vidéo et audio, a rendu disponible des gabarits de gestion, et a converti le livre « Posséder mon entreprise » en cours en ligne.

De juin 2003 à mai 2004, le portail a reçu 7 591 visites provenant de 3 960 visiteurs qui ont consulté
21 252 pages. À la fin mai 2003, 1 419 personnes étaient inscrites au portail, suite à des efforts de recrutement entourant les colloques annuels d’octobre 2002 à Timmins (lancement du portail) et d’octobre 2003 à Toronto.

Pourtant, l’utilisation soutenue du portail est considérée comme relativement basse, étant donné son potentiel. Selon les organisateurs, les entrepreneurs ne perçoivent pas encore les nouvelles technologies comme étant centrales à leurs opérations et ne consacrent pas le temps nécessaire pour s’y apprivoiser. Cependant, le problème principal vient du fossé numérique – les entrepreneurs franco-ontariens vivent souvent en région rurale et n’ont accès à l’Internet que de façon sporadique, par modem. Pour plusieurs, la vitesse de connexion, la disponibilité des technologies, les habitudes de travail et le temps disponible ne permettent pas d’envisager l’utilisation du portail pour la collaboration ou la formation.

Selon les partenaires du projet, il faut maintenir le portail actif car l’offre doit précéder la demande. Le service doit demeurer très souple pour s’adapter aux besoins changeants et on doit aussi encourager une utilisation plus approfondie des technologies plus traditionnelles, comme la conférence téléphonique, pour préparer les usagers aux technologies numériques. Finalement, la promotion doit être soutenue car elle fait partie de l’effort de formation.

Heureusement, de nouvelles technologies sans fil permettront de brancher plus de communautés à l’Internet haute vitesse et la nouvelle génération d’entrepreneurs est plus naturellement penchée vers une utilisation maximale des technologies.

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Présentation de Mme Geneviève Nault
Département de pédagogie
Université de Sherbrooke http://www.usherbrooke.ca

Et de M. Christian Barrette
PERFORMA
Université de Sherbrooke http://www.usherbrooke.ca

FORMATION DES PROFESSEURS ET DES INTERVENANTS À L’ENCADREMENT DES ÉTUDIANTS EN LIGNE DU RÉSEAU COLLÉGIAL

 

La communication vise à présenter la démarche dans laquelle s’est engagé PERFORMA pour contribuer au perfectionnement des intervenants et des professeurs du réseau des collèges québécois au regard de l’encadrement en ligne des étudiants qui suivent des cours en présence, partiellement en présence ou encore exclusivement en ligne. Cette démarche répond aux besoins propres et multiples de la pédagogie de la formation en ligne comme extension de la classe telle que pratiquée de manière très diverse dans les collèges du Québec.

Comme le soulignent Mehrotra, Hollister et McGahey (2001) et Barrette (2004), le soutien offert aux étudiants de même que l’expertise du formateur jouent un rôle majeur dans la réussite des étudiants qui suivent des formations partiellement ou totalement en ligne. Dans ce contexte, il nous est apparu opportun de mettre en place une formation visant à initier les formateurs du collégial à diverses modalités d’encadrement en ligne afin qu’ils puissent mieux soutenir les étudiants dans leurs apprentissages. Notre vision de l’encadrement en ligne s’inscrit dans la perspective qu’ouvrent les travaux de Fowler et Mayes (2000) sur l’importance de la communication dialogique dans la co-construction des savoirs.

C’est ainsi qu’à l’automne 2004, nous avons débuté l’élaboration et la production du cours Principes et pratiques d’encadrement en ligne (TIC 801), un cours optionnel du diplôme en enseignement (DE) de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Offert en ligne, il permet aux participants de découvrir les principes et des pratiques d’encadrement en ligne en vue de mettre en oeuvre leurs propres modalités d’encadrement en ligne pour soutenir l’apprentissage de leurs étudiants.

Divisé en cinq étapes, le cours débute par une étape préparatoire appelée « Démarrage du cours », au cours de laquelle les participants se préparent à suivre le cours. Puis, l’étape 1 présente les particularités de la formation en ligne. Quant à l’étape 2, elle comporte les principes d’encadrement en ligne. Puis, l’étape 3 présente des exemples d’encadrement en ligne, en vue de permettre aux participants, à l’étape 4, de produire un projet d’encadrement en ligne et de l’expérimenter ou de le valider. Enfin, l’étape 5 vise à faire le bilan du projet de même que des apprentissages réalisés. Plusieurs modalités d’encadrement sont au menu de ce cours : outils de communication (courriel, forum, clavardage, discussion synchrone), guides pour la réalisation des activités (feuille de route, glossaire, vue d’ensemble du cours), ainsi qu’un gabarit d’organisation de l’information commun à tous les cours offerts par PERFORMA.

Références

Barrette, C. (2004). Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois ; de la recension des écrits à l’analyse conceptuelle. Le bulletin Clic, 55, 8-15.

Fowler, C.J.H et Mayes, J.T. (2000). Learning relationships: from theory to design. In D.Squires, G. Conole, G.Jacobs (Dir.). The Changing Face of Learning Technology. University of Wales Press: Cardiff.

Mehrotra, C. M., Hollister, C. D. et McGahey, L. (2001). Distance learning: principles for effective design, delivery, and evaluation. Thousand Oaks: Sage Publications.

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Ateliers/Communications vendredi 6 mai 10h45

Présentation de Mme Sylvie Grosjean
Département de Communication
Université d’Ottawa http://www.uottawa.ca

LE FORUM DE DISCUSSION COMME OUTIL TECHNOLOGIQUE
SOUTENANT L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF À DISTANCE

Une démarche d’apprentissage collaboratif à distance repose sur la mise en relation d’un scénario pédagogique et d’un environnement informatique qui vont induire des comportements et favoriser la collaboration. Des chercheurs ont montré qu’il est nécessaire de créer des conditions favorables à la collaboration pour qu’une réelle activité collective stimulant la construction de connaissances s’accomplisse (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001; George & Leroux, 2002). L’environnement virtuel d’apprentissage créé n’est en fait que le prétexte et le moyen pour réaliser une démarche collaborative d’apprentissage (Badillo & Rizza, 2004). La dynamique des interactions et l’engagement actif des apprenants sont au cœur du processus de construction de connaissances. Les étudiants doivent agir ensemble afin de coordonner leurs actions en échangeant des messages, en mobilisant des artefacts, et en accomplissant un ensemble d’activités communicationnelles qui prennent sens eu égard à leur tâche commune. Dans ce contexte, le forum de discussion est un outil de communication asynchrone qui transforme les repères spatio-temporels, les modalités de coopération, de communication entre apprenants et l’on peut faire l’hypothèse que de nouvelles formes d’organisation de l’activité collective vont émerger; ce qui nous a amené à poser les questions suivantes :

- Comment une communauté d’apprenants se forme-t-elle, existe-t-elle dans le cadre d’un dispositif de Communication Médiatisée par Ordinateur ?
- Comment les participants appréhendent-ils ce nouvel espace d’interaction ?
- Quelles formes d’activités communicationnelles vont soutenir leurs apprentissages ?

Au cours de notre recherche, nous avons choisi d’étudier une situation réelle d’apprentissage collaboratif en mode virtuel. Le cadre empirique de la recherche est un cours à distance dispensé par la Télé-université (TÉLUQ, Montréal) sur le thème des « environnements d’apprentissage multimédias » (TEC6205). L’environnement virtuel créé par les concepteurs de ce cours reproduit une ambiance de stage au cours de laquelle les étudiants doivent réaliser divers projets, compléter leurs connaissances en consultant des ressources, échanger avec les autres. Cet environnement virtuel est spécialement aménagé et intègre une variété de ressources (textes, logiciels, réseaugraphie, etc.), des outils technologiques (forums de discussion, courrier électronique) et méthodologiques (cahier du stagiaire et autres). Nous allons aborder ici l’utilisation des outils de communication asynchrone dans le cadre de la démarche d’apprentissage collaboratif à distance propre au cours TEC6205. Nous présenterons dans un premier temps des résultats d’analyse de moments d’interaction entre les participants et ferons ensuite une synthèse de nos résultats de recherche. Pour conclure, nous ouvrirons le débat sur le rapport existant entre le scénario pédagogique et la dynamique interactionnelle s’accomplissant au sein d’une communauté virtuelle d’apprenants.

Références :

Badillo, P-Y., Rizza, C., Transmission des savoirs : le rôle catalyseur des technologies, In Metzger, J-P., Médiation et représentation des savoirs, Paris, l’Harmattan, 2004, p.61-71.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., O’Malley, C., The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada et P. Reiman (Eds), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, Oxford : Elsevier, 1996, p.189-211.

George, S., Leroux, P., “An Approach to Automatic Analysis of Learners’ Social Behavior During Computer-Mediated Synchronous Conversations”, 6th International Conference ITS 2002, Biarritz, France and San Sebastian, Spain, (June), Proceedings, Springer, p.630-640.

Henri, F., Lundgren-Cayrol, K., Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels, Presse de l’université du Québec, Sainte-Foy, 2001.

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Présentation de Mme Louise Sauvé

Télé-université http://www.teluq.uquebec.ca / SAVIE http://www.savie.qc.ca/savie/accueil.htm

De M. Alan Wright
UQAR - Campus de Lévis http://www.uqar.qc.ca/levis/enbref.html

Et de Mme Godelieve Debeurme
Université de Sherbrooke http://www.usherbrooke.ca

PERSÉVÉRER AUX ÉTUDES UNIVERSITAIRES À DISTANCE :
QUELQUES ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION

Au Québec, les universités sont de plus en plus confrontées au problème de la persistance, et ce à tous les cycles. Des études québécoises démontrent que les étudiants abandonnent à tout moment dans leur formation, mais surtout dans la première année, que ce soit à distance ou sur campus. C’est dans ce cadre qu’une recherche (2005-2007), financée par le FQRSC, examine les facteurs d’abandon et de persévérance et expérimente en ligne le prototype d’un système d’aide multimédia interactif: S@MI-Persévérance. Cette étude répondra à la question suivante : « Quels sont les outils d’encadrement adaptés à quelles caractéristiques ayant un effet sur l’abandon ou la persévérance aux études d’un étudiant durant la première session d’études? ».

Les facteurs pouvant influencer la persévérance et l’abandon des études (Kember (1990; Tinto, 1992, 1999) pris en compte ici sont : (1) les caractéristiques d’apprentissage : connaissances antérieures, styles d’apprentissage, stratégies d’apprentissage et de gestion, motivation; (2) les caractéristiques personnelles : variables socio-démographiques des apprenants et indices liés à leur emploi, à leur situation familiale et leur formation préalable; (3) les buts intrinsèques et extrinsèques à l’entrée des études; (4) l’environnement académique en regard de l’encadrement offert par le personnel enseignant et le support administratif de l’institution; (5) l’intégration académique se produisant lorsque l’apprenant connaît et adopte les règles et les conventions régissant l’apprentissage dans l’institution où il est inscrit et qu’il a résolu ses difficultés d’apprentissage, notamment celles reliées aux stratégies d’études, à la gestion de son programme d’études, aux carences liées à la formation de base et à une maîtrise déficiente des compétences linguistiques; (6) l’environnement social et de travail : encouragement des amis, des collègues et de la famille et leur support, conditions de travail propices à une bonne intégration études-travail et (7) l’intégration sociale et familiale se produisant lorsque l’étudiant est capable de faire une place privilégiée à ses études dans sa vie personnelle et professionnelle et résout les difficultés causées entre autres par la conciliation études-travail-famille.

S@MI-Persévérance sera mis en ligne en tenant compte de ces facteurs et de certaines conditions de réussite, soient : (1) la mise en place d’un système de soutien à l’entrée aux études permettant à l’étudiant de valider ses préalables conatifs, affectifs, cognitifs, de mesurer sa motivation et de préparer ses stratégies d’apprentissage et de gestion; (2) la signature d’un contrat pédagogique et (3) la mise en place d’un tutorat d’aide à la persévérance dès sa première session d’études. Ainsi, S@MI-Persévérance offrira notamment les outils d’aide et d’encadrement suivants :

  1. des outils méthodologiques permettant d'acquérir, de pratiquer ou d'améliorer (1) les stratégies d'apprentissage (ex. comment regrouper les informations importantes présentées lors d'une démonstration), (2) les stratégies cognitives (ex. : comment faire ses recherches et citer ses sources), (3) les stratégies de gestion (ex. : comment organiser son agenda efficacement);

  2. des outils communicationnels permettant de connaître et de comprendre les règles d'organisation de l'établissement fréquenté (ex. : se repérer facilement dans le dédale administratif);

  3. un tutorat virtuel qui comprend les interventions des enseignants/tuteurs dans la première session d'étude pour soutenir l'apprentissage;

  4. des outils motivationnels favorisant l'autonomie, stimulant, aiguillonnant, soutenant l'engagement et la persistance aux études.

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Présentation de Marie-France Prayal et Michel Gignac
Université Sainte-Anne http://www.usainteanne.ca

LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES ACQUISES
EN SITUATION DE FORMATION À DISTANCE

Objectifs de la présentation

Cette présentation a comme principal objectif de faire état des résultats d’une recherche concernant les compétences transversales acquises par les étudiants dans un contexte d’enseignement à distance.

Description du contenu de la présentation

Les compétences transversales se distinguent des compétences disciplinaires parce qu’elles ont, par définition, une portée plus large qui dépasse les frontières de chacune des disciplines et de chacun des domaines d’apprentissage. Elles ne sont pas en relation directe avec l’enseignement des disciplines. Elles nécessitent un ensemble de connaissances, de concepts, d’habiletés et d’attitudes qui permettent l’accomplissement de tâches complexes. En général, les compétences transversales sont classées en 4 grands groupes :

  • Les compétences d’ordre intellectuel;
  • Les compétences d’ordre méthodologique;
  • Les compétences de l’ordre de la communication;
  • Et enfin, celles d’ordre personnel et social.

Suite à cette définition, nous constatons que le terme «compétence transversale» s’apparente beaucoup à l’approche transdisciplinaire qui signifie «par delà» la discipline, les disciplines. Cette approche favorise un développement plus complet de l’étudiant, tant sur le plan de son développement personnel, de son sens de l’initiative, de sa capacité d’imagination, de son autonomie et bien d’autres encore. En plaçant l’étudiant dans un contexte de projet, les matières des programmes comblent un besoin de connaître, d’apprendre.

Dans le cadre d’une recherche effectuée en collaboration avec le REFAD, nous avons mis en évidence certaines compétences que les étudiants développent ou acquièrent en étant placés dans un contexte d’enseignement à distance.

La définition que nous voulons privilégier dans cette recherche s’apparente beaucoup plus à ce qui n’est pas enseigné, ce qui n’est pas visé, ce qui n’est pas voulu, mais ce qui se révèle, surgit comme comportement et que nous pouvons associer par la suite à un développement de nouvelles compétences. Compétences acquises parallèlement à une formation ou des compétences acquises parce qu’en travers (compétences transversales) de l’outil qu’est la vidéoconférence.

Cette étude est pertinente pour tous ceux, d’un océan à l’autre, qui utilisent ou utiliseront la vidéoconférence comme mode de communication pour de l’enseignement à distance mais en temps réel. Notre présentation a pour but de faire état des résultats de notre recherche.

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Présentation de Mme Mélanie Malette
Collège Boréal http://www.borealc.on.ca

ENRICHIR L’APPRENTISSAGE PAR L’ANIMATION INTERACTIVE

Définition

Animation interactive implique la participation des utilisateurs par l’intermédiaire du clavier, de la souris ou des deux. Le niveau d’interactivité est défini par la manière dont un produit multimédia interactif réagit lorsqu’il est sollicité par un utilisateur.

Avec un livre, une vidéo ou un film, l’interactivité n’existe pas dans la mesure où l’utilisateur ne peut interagir sur le déroulement, soit du contenu ou de l’activité d’apprentissage.

Comment choisir et développer une animation interactive ?

La conception d’un produit interactif fait appel à toute l’imagination de l’équipe (concepteur pédagogique, expert de contenu, infographiste, etc.) et à leurs connaissances des possibilités qu’offre l’informatique en matière d’interactivité.

Voici quelques exemples d’activités ou de situations pédagogiques qui nécessiteraient possiblement un aspect interactif :

  1. Poser des questions en fonction de sa compréhension
  2. Donner des réponses immédiates
  3. Aller à son rythme
  4. Trouver du plaisir à apprendre
  5. Faire participer activement l’étudiant
  6. Parcourir du contenu d’une façon non linéaire
  7. Analyser son profil personnel

Formes d’interactivité

L’interactivité humaine : situations pédagogiques (ex : la communication) avec l’utilisation d’ordinateur

  • courrier électronique
  • transferts de fichiers
  • groupes de discussions
  • vidéoconférence

L’interactivité informatique : situations pédagogiques développées avec des logiciels spécialisés (ex : Flash)

  • images animées
  • cocher des cases
  • visite virtuelle

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Présentation de M. François Desjardins
Université d'Ottawa http://www.uottawa.ca

L’APPRENTISSAGE PAR PROBLÈME PAR L’ENTREMISE
DE LA COMMUNICATION MEDIATISEE PAR ORDINATEUR :
UNE COMPARAISON DE TROIS EXPERIENCES DIFFERENTES

Résumé

Dans le cadre de la formation à l’enseignement, l’apprentissage de l’exploitation pédagogique des TIC sous une forme ou une autre, figure dans la majorité des programmes depuis déjà de nombreuses années. Cette formation, quelquefois intégrée dans d’autres cours, est plus souvent isolée et distincte. Dans une forme ou l’autre, l’attente des étudiants est encore d’avoir des cours de méthodes et des démonstrations à savoir comment faire fonctionner l’ordinateur suivit de temps de pratique en laboratoire avec de l’aide individuelle. Devant de telles attentes, ces cours sont traditionnellement offerts en présentiel justement dans des laboratoires dotés des outils nécessaires et où le professeur ou des assistants sont très actifs.

Au-delà de ces attentes et de cette genèse, dans un contexte minoritaire où la faible densité de population fait en sorte que la formation se fait souvent à distance, offrir un tel cours devient problématique même si « Une logique particulière à la formation des maîtres voudrait que les étudiants en formation des maîtres soient mis en situation d’étudier avec les technologies mêmes qu’ils sont censés intégrer dans leur future pratique » (Bourdeau, 2002 ).

Devant ces constats, dans le contexte d’un cours portant sur l’intégration des TIC en éducation offert à distance, l’exploitation de la communication médiatisée par ordinateur (CMO) et une approche pédagogique particulière ont été choisies. Premièrement, la vidéoconférence, jumelée à d’autres moyens de la CMO, a été exploitée pour tenter d’assurer une meilleure communication afin d’éviter le désengagement généralement associé à la distance. Cependant, une telle solution se prête moins bien des activités impliquant le travail en petits groupes ou d’autres plus pratiques visant le développement d’habiletés de résolution de problèmes. Pour y remédier, un deuxième dispositif a été exploité pour tenter d’assurer une plus grande cohérence entre la pratique de formation et les apprentissages à faire dans cette formation. Ce dispositif, l'apprentissage par problème (APP), installé dans un contexte de communication médiatisée par ordinateur (CMO) a été sélectionnée pour une mise en œuvre de ce cours pour la formation à l'enseignement afin de favoriser le développement de compétences professionnelles.

Cette combinaison de l’apprentissage par problème dans un contexte de communication médiatisée par ordinateur a été mise en œuvre dans le cours offert en trois situations différentes:

  • En présentiel, dans le programme à temps complet
  • À distance, dans le programme à temps complet
  • À distance, dans le programme à temps partiel

Au regard des données de terrain (par exemple : la description du contenu du cours, des activités, des sites Web, des rencontres en vidéoconférences, des travaux, et des échanges courriels) une première analyse de la portée de la combinaison de l’APP dans un contexte de CMO pour les besoins propres à ce cours démontre clairement que la cohérence entre la pratique et les apprentissages à faire se reflète dans les travaux des étudiants. Cependant, il est aussi proposé qu’une légère mutation vers une approche par projet serait peut-être préférée par des candidats qui perçoivent l’intégration des TIC en salle de classe plutôt comme projet que problème.

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Mot de fermeture du vice-président du REFAD, M. André Blanchard (vendredi 6 mai à 16 h 00)

Je vous avoue que je suis aujourd’hui extrêmement heureux. Je suis heureux du bon déroulement du colloque, mais je me réjouis encore plus du choix de la thématique que nous avons retenue. C’est-à-dire, l’étudiante et l’étudiant au centre de la formation à distance : pédagogie et technologie.

Vous savez, lorsque j’ai débuté, dans le domaine de la formation à distance, l’étudiante et l’étudiant n’était pas toujours au centre de nos préoccupations. On se posait trop souvent, à mon avis, des questions d’ordre théorique et technique.

  • Qu’est-ce que la formation à distance ?
  • Quelle est la place de la formation à distance dans nos universités ?
  • Technologie versus contenu
  • Cours traditionnel versus cours à distance
  • Convergence technologique
  • Doit-on dire formation, éducation ou enseignement à distance ? et ainsi de suite.

Aujourd’hui, on a moins à s’attarder sur ces questions. Force de reconnaître que l’enseignement à distance occupe de plus en plus sa juste place au sein des institutions d’enseignement. On remet moins en cause la valeur pédagogique de la formation à distance.

Ce que je relève pour l’essentiel des présentations des étudiantes et des étudiants à distance que nous avons entendues lors du colloque, c’est leurs besoins de recevoir :

  • une rétroaction continue;
  • un encadrement pédagogique et technologique de qualité et soutenu;
  • un contenu de qualité;
  • une communication interactive.

Mais, dans l’ensemble, les témoignages sont élogieux à l’endroit de la formation à distance reçue. Donc, je lève mon chapeau à nos écoles, collèges et universités. Mais, il ne faut jamais perdre de vue que l’étudiante et l’étudiant devrait toujours être au centre de nos préoccupations. L’institution qui n’épouse pas d’emblée cette approche, à mon évaluation, est vouée à disparaître. Les clientèles sont de moins en moins captives, d’où l’intérêt stratégiquement pour les institutions de s’adapter aux besoins des apprenantes et apprenants.

Aussi, nos plus sincères remerciements au Ministère du Patrimoine canadien et au Secrétariat aux affaires intergouvernementales du Québec (SAIC) pour leur contribution financière. Nos remerciements également à nos commanditaires.

Encore une fois, au nom du conseil d’administration du REFAD et de sa direction générale, nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont répondu à notre invitation en acceptant de participer à la conférence d’ouverture, aux tables rondes, et aux différents ateliers et communications.

Je profite du moment qui m’est offert pour remercier deux personnes qui ont complété leur mandat au sein du conseil d’administration du REFAD : madame Angéline Martel et monsieur Sébastien Rock que je remercie pour leur excellent travail.

Et je saisis l’occasion pour souhaiter la bienvenue à deux nouveaux membres qui viennent d’être élus :
Madame France Vachon et Madame Caroll-Ann Keating. Ça nous fait extrêmement plaisir de vous accueillir au sein du conseil d’administration du REFAD.

Merci à Thérèse Lamy pour avoir dirigé si efficacement la conférence d’ouverture, les tables rondes et la plénière. C’est toujours extrêmement agréable de travailler avec elle.

Merci à Alain Langlois et Sylvie Laurain de la direction générale du REFAD. Comme toujours, vous avez été à la hauteur de nos attentes.

Mes remerciements à vous tous et bon voyage de retour pour tous ceux et celles qui viennent de l’extérieur.

Je vous donne rendez-vous pour notre prochain colloque en mai 2007.

 

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1. Le conférencier adopte ici la perspective d'André Giordan (1998) qui privilégie le mot «l'apprendre» au mot «apprentissage» préférant nommer la démarche qui conduit à apprendre.

2. Le conférencier adopte ici la perspective d'André Giordan (1998) qui privilégie le mot «l'apprendre» au mot «apprentissage» préférant nommer la démarche qui conduit à apprendre.

3. Paulsen, M.F. (1993). The hexagon of cooperative freedom : A distance education theory attuned to computer conferencing. DEOSNEWS, (3) 2.

4. Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. In Wertsch, J. V. (Ed.), The concept of activity in soviet psychology, New-York : Sharpe .

5. Romainville, M. (1993). Savoir parler de ses méthodes : Métacognition et performance à l'université. Bruxelles : De Boeck-Université.

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