Table nationale francophone de concertation technique
Édition 2002-2003

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Document préparé par Marie-Paule Dessaint, Ph. D.     mapirol@mapirol.com
http://www.mapirol.com

pour le Réseau d'enseignement francophone à distance (REFAD)

Ce projet a été rendu possible grâce à un financement du Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du Québec (SAIC)

L'équipe du REFAD tient à remercier chaleureusement Mme Marie-Paule Dessaint pour son professionnalisme et sa grande implication, ainsi que les spécialistes, les observatrices et les observateurs qui ont alimenté les échanges.

Table des matières

Introduction

Compte rendu

Documentation
Vous trouverez dans cette section des liens vers des études disponibles dans Internet sur les sujets à l’ordre du jour de chacune des audioconférences.

Le carnet d'adresses
Vous trouverez dans cette section les coordonnées de toutes les personnes qui ont participé à la Table nationale francophone de concertation technique.

Glossaire
Vous trouverez dans Le grand dictionnaire terminologique www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm, élaboré et produit par l’Office québécois de la langue française, la majorité des termes techniques utilisés dans ce compte rendu et qui n’ont pas été définis directement dans le texte.

Introduction

Pourquoi une Table nationale francophone de concertation technique?

Cette seconde édition de la « Table nationale francophone de concertation technique » organisée par le REFAD, le Réseau d’enseignement francophone à distance, avait pour but d'explorer les possibilités de collaboration entre le Québec et les différentes communautés francophones et acadienne du Canada. Ces échanges devaient favoriser le partage d’expériences et d'expertises francophones, dans le domaine technique, entre les ordres d'enseignement secondaire et post-secondaire. Ces échanges devaient notamment permettre aux participantes et aux participants d'étudier la possibilité de mettre en commun des ressources techniques dans le but de développer conjointement des supports de cours ou tous autres projets.

L'invitation à participer à cette « Table » a été lancée aux spécialistes, aux utilisatrices et aux utilisateurs des technologies en éducation à distance, ainsi qu'aux réseaux techniques déjà en place. Quatre rencontres tenues par audioconférence ont permis de réunir des spécialistes, des observatrices et des observateurs de six provinces canadiennes, de France et de Suisse.

Thèmes des audioconférences.

Toutes les audioconférences se sont déroulées le vendredi, entre midi et 13 h 30, heure de l'Est. Chaque spécialiste invité disposait d'une dizaine de minutes pour donner son point de vue sur le thème à l'ordre du jour. Les observatrices et les observateurs étaient ensuite invités à émettre des commentaires ou des recommandations et à poser des questions aux spécialistes ou à échanger entre eux.

29 novembre 2002. Pour travailler ensemble, il faut parler le même langage : réflexion sur la standardisation.

Standardiser, c’est accepter d’adopter une approche commune sur la production et la fourniture de technologies, de contenus et de services d’apprentissage. C’est adopter des spécifications communes afin, par exemple, de pouvoir transférer des contenus ou encore des informations sur les apprenantes et les apprenants d’une plate-forme à une autre. Les spécialistes invités nous ont mis au courant des plus récents développements dans le domaine de la standardisation. Les principaux standards étant américains (IEEE, par ex.) ou européens (ARIADNE, par ex.), les participantes et les participants se sont aussi demandé si l’adoption de standards et de normes internationaux ne risque pas de leur faire perdre leur identité. Plusieurs autres questions ont été soulevées. (Cliquez ici pour accéder à cette audioconférence.)

13 décembre 2002. Pédagogie et technologies : mettons-nous trop souvent encore la charrue avant les bœufs?

C’est bien connu, les choix éducatifs (contenus, stratégies d’apprentissage, évaluations, etc.) doivent être faits bien avant les choix technologiques. Procéder autrement, c’est risquer d’utiliser les technologies uniquement pour transmettre des informations et non des connaissances pouvant être patiemment construites par l’apprenante ou l’apprenant. C’est aussi passer à côté de l’opportunité que nous offrent les technologies d’innover au niveau de nos pratiques pédagogiques et de centrer davantage ces dernières sur les apprenantes et les apprenants. Les participantes et les participants à cette audioconférence se sont donc demandé (oui, il faut encore et encore se poser cette question) où se situe le bon dosage entre les choix éducatifs et les choix technologiques pour offrir des formations de qualité et quelles sont les solutions technologiques gagnantes. Sachant que la médiatisation des contenus (le choix des technologies et leur application) est une tâche complexe qui exige que l’on maîtrise diverses habiletés (communication, techniques, etc.), ils se sont également demandé si les solutions gagnantes ne passent pas aussi (et surtout?) par la formation continue des maîtres. Une formation qui pourrait, peut-être, être «standardisée» et donc élaborée en commun. (Cliquez ici pour accéder à cette audioconférence.)

21 février 2003. Constructivisme et technologies font-ils toujours bon ménage?

Pour les constructivistes, l’apprentissage est un processus actif de construction des connaissances alors que l’enseignement prend la forme d’un soutien à ce processus de construction et non d’un simple processus de transmission des connaissances. Les spécialistes invités ont fait un inventaire des technologies informatiques de choix pour créer des environnements d’apprentissage constructivistes. Les participantes et les participants se sont ensuite demandé si, malgré toutes les possibilités offertes par les technologies, suffisamment d’énergie est déployée pour développer des approches pédagogiques centrées sur les apprenantes et les apprenants. Ils se sont aussi demandé si le constructivisme ne rend pas notre tâche et celle des apprenantes et des apprenants plus lourde et plus complexe. (Cliquez ici pour accéder à cette audioconférence.)

14 mars 2003. Gros plan sur les plates-formes et les portails.

Les plates-formes et les portails semblent répondre à des besoins techniques, pédagogiques et organisationnels, notamment au désir d’améliorer les pratiques pédagogiques et de rentabiliser les formations. En étant «interopérables», les plates-formes permettent, par exemple, de réutiliser des modules de formation élaborés sur d’autres plates-formes ou dans d’autres contextes, de définir des modèles pédagogiques types ou d’échanger des informations de gestion sur les apprenantes et les apprenants. Les participantes et les participants ont prolongé la discussion amorcée en 2001-2002, lors de la première Table nationale francophone de concertation technique, en traitant notamment des questions suivantes : choix d’une plate-forme en français, adoption d’une plate-forme existante ou élaboration de notre propre plate-forme, licences d’exploitation (coûts, acquisition, licence provinciale, etc.), création d’alliances (comités inter-institutionnels, inter-provinciaux), autres options envisageables, etc. (Cliquez ici pour accéder à cette audioconférence.)

Notes à propos du compte rendu.

En rédigeant et en synthétisant le contenu des quatre audioconférences, nous avons tenté de reproduire le plus fidèlement possible les idées et les commentaires émis par les spécialistes et les observateurs et observatrices invités. À certaines occasions, notamment lors des périodes de discussions entre les participantes et les participants, nous avons reproduit leurs propos presque mot à mot. Avant de publier chacun des comptes rendus, nous avons demandé à chacun et à chacune de valider ce que nous avions écrit. Certaines personnes n'ont pas eu le temps de donner suite à notre demande. Il se peut donc que quelques erreurs ou mauvaises interprétations se soient glissées. Dans ce cas, nous vous conseillons de contacter directement les personnes concernées. (Les coordonnées de toutes les personnes qui ont participé aux audioconférences se trouvent dans la section « Carnet d’adresses ».)

Veuillez également noter que tous les termes n’ont pas toujours été féminisés (par exemple, professeures et professeurs, conceptrices et concepteurs, apprenantes et apprenants, etc.) afin, d’une part, de respecter le style et le rythme des interventions des participantes et des participants et, d’autre part, de faciliter la lecture du compte rendu.

Les participantes et les participants.
(Veuillez cliquer sur le nom de la personne de votre choix pour accéder à ses coordonnées complètes.)

Audioconférence du 29 novembre 2002

Les spécialistes invités étaient mesdames et monsieur :
Nathalie Even, chargée d’études, Algora Formation ouverte et réseaux (France).
Line Cormier, directrice des bibliothèques et du soutien technologique à l'enseignement, Université du Québec (Québec).
Griff Richards, Research Integration Officer/agent d'intégration de la recherche, Simon Fraser University @ Surrey (Colombie-Britannique).

Les observatrices et les observateurs étaient mesdames et messieurs :
Carole Émard, coordonnatrice de l'enseignement en ligne en langue française, Alberta Online Consortium (Alberta).
Marie-Josée Laforge, chargée de projets, TéléÉducation NB (Nouveau-Brunswick).
Claire Mainguy, conseillère en application pédagogique des TIC, Université Laval (Québec) et présidente du REFAD.
Isabelle Vachon, analyste-conseil en veille stratégique, Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO) (Québec).
Denise Vigneault, conseillère en application pédagogique des TIC, Université Laval (Québec).
Pounthioun Diallo, chercheur associé et coordonnateur du projet CYBERDIDAC/CIRADE, Université du Québec à Montréal (Québec).
Raymond Guy, concepteur pédagogique, Collège Boréal (Ontario).
Sébastien Rock, enseignant-développeur, École canadienne française et coordonnateur du Réseau fransaskois d’éducation et de communication à distance (Saskatchewan).
Claude Potvin, conseiller en formation, Université Laval (Québec).

Audioconférence du 13 décembre 2002

Les spécialistes invités étaient madame et messieurs :
Claire IsaBelle, professeure agrégée, Université de Moncton (Nouveau-Brunswick).
Pounthioun Diallo, chercheur associé et coordonnateur du projet CYBERDIDAC pour le CIRADE, Université du Québec à Montréal (Québec).
Paul Thériault, coordonnateur-développement virtuel, Collège communautaire du Nouveau-Brunswick (CCNB), Péninsule acadienne (Nouveau-Brunswick).
Thierry Karsenti, professeur agrégé, Université de Montréal (Québec).

Les observatrices et les observateurs étaient mesdames et messieurs :
Mireille Beaulieu-Caron, coordonnatrice-enseignement médiatisé, Université de Moncton, Campus de Shippagan, ainsi que quelques membres de son équipe.
Danny Cormier, concepteur pédagogique, IDITAE (Intégration et développement des infrastructures technologiques à l’apprentissage et à l’enseignement), Université de Moncton (Nouveau-Brunswick).
André Séguin, coordonnateur, Cyber-@pprentissage, Sciences de la Santé, Université d’Ottawa (Ontario) (accompagné de : Isabelle Savard, Anne Patry, Johanne Boisvert et Sophie Godboult).
Isabelle Vachon, analyste-conseil en veille stratégique, Centre francophone d’informatisation des organisations (CEFRIO) (Québec).
David Samson, auxiliaire de coordination, Société d’apprentissage à vie (SAVIE) (Québec).

Audioconférence du 21 février 2003

Les spécialistes invités étaient madame et messieurs :
Angéline Martel, professeure et rédactrice en chef, DiversCité Langues, Télé-université du Québec (Québec).
Gildard Haché, président, Interactive VR, Dugas (Nouveau-Brunswick).
Pierre-François Coen, maître-assistant, Université de Fribourg (Suisse).
Michel Aubé, professeur agrégé, Université de Sherbrooke (Québec).

Les observatrices et les observateurs étaient mesdames et messieurs:
Mireille Beaulieu-Caron, coordonnatrice - enseignement médiatisé, Université de Moncton, campus de Shippagan (Nouveau-Brunswick).
Anne Chartier, professeure, Télé-université du Québec (Québec).
Nicole Lapointe, secrétaire, Université de Moncton, campus de Shippagan (Nouveau-Brunswick).
Martine Lepire, conseillère en application pédagogique des TIC, Université Laval (Québec).
Nicole Lirette-Pitre, chargée de cours en intégration pédagogique des TIC et en didactique des sciences, Université de Moncton, campus de Moncton (Nouveau-Brunswick).
Claire Mainguy, conseillère en application pédagogique des TIC, Université Laval et présidente du REFAD (Québec).
Claude Potvin, conseiller en formation, Université Laval (Québec).
Alexandre Dumont, concepteur pédagogique, Université d’Ottawa (Ontario).
Isabelle Savard, conceptrice pédagogique, Centre du cyber-@pprentissage, Université d’Ottawa (Ontario).
Denise Vigneault, conseillère en application pédagogique des TIC, Université Laval (Québec).

Audioconférence du 14 mars 2003

Les spécialistes invités étaient messieurs :
Patrick Chevalier, directeur du développement de l'Institut européen du e-learning – EIfEL- (France).
Yannick Sadler, directeur technique, Canal Savoir (Québec).
Sébastien Rock, enseignant-développeur, École canadienne française et coordonnateur du Réseau fransaskois d’éducation et de communication à distance (Saskatchewan).

Les observatrices et les observateurs étaient mesdames et messieurs:
Martine Chomienne, conseillère pédagogique, Cégep@distance (Québec).
Danielle Chiasson-Duguay, conseillère pédagogique, CCNB Péninsule acadienne (Nouveau-Brunswick).
Carole Émard, coordonnatrice, Alberta Online Consortium (Alberta).
Isabelle Vachon, analyste-conseil, CEFRIO (Québec).
Denis Demers, conseiller pédagogique, CCNB Péninsule acadienne (Nouveau-Brunswick).
Michel Gendron, agent de recherche, Université du Québec à Rimouski (Québec).
Jean-Paul L’Italien, directeur de l’éducation permanente, Université de Moncton, Campus d’Edmundston (Nouveau-Brunswick).
Bruno Poellhuber, conseiller pédagogique, Cégep@distance (Québec).

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5. Dernier « tour de table » : commentaires et recommandations.

Sébastien Rock (Saskatchewan). Il faudrait étendre la discussion sur la question des formations (à la maîtrise, par exemple). Comment le niveau post-secondaire va-t-il faciliter la formation des intervenantes et des intervenants et favoriser le développement de communautés d’apprenants au niveau pancanadien?

Pounthioun Diallo (CIRADE, Québec). Cette table a montré, heureusement, que l’on ne doit pas s’inquiéter pour notre identité (une question à l’ordre du jour de cette audioconférence) et que nous ne nous dirigeons pas nécessairement vers une interopérabilité à 100%.

Marie-Josée Laforge (Télé-Éducation NB, Nouveau-Brunswick). Toute la question de la formation me semble importante, tout comme la qualité des objets d’apprentissage et la façon d’utiliser les dépôts. Les normes pourront probablement nous aider à contrôler cette qualité et cette question pourrait faire l’objet d’un long débat. Cette audioconférence a piqué ma curiosité et nous pourrions continuer cette discussion durant de longues heures.

Line Cormier (Québec). Nous devons devenir des partenaires actifs dans le développement technique, élargir le plus possible les compétences de tous les intervenants et s’assurer de pouvoir travailler en français. Nous devons aider les gens à bien distinguer la problématique des droits d’auteur de celle des éléments de conservation et de gestion des objets d’apprentissage. Nous devons également faire en sorte de ne pas associer la question des normes et des standards à une notion de restriction, mais plutôt à une notion de liberté.

Nathalie Even (France). La réunion d’aujourd’hui a mis en évidence tout un ensemble de préoccupations associées aux normes et aux standards (et même un peu éloignées) : accompagnement des formateurs, réduction des résistances de la part de toutes les personnes participant à la chaîne de production des objets d’apprentissage (concepteurs pédagogiques et techniques, graphistes, etc.), gestion des droits d’auteur, de la qualité, des coûts, etc. Il est important d’échanger sur toutes ces préoccupations que nous avons en commun. Cela pourrait devenir le prétexte à une coopération entre la France et le Canada.

Carole Émard (Alberta). Cette audioconférence est la meilleure de toutes celles auxquelles j’ai participé à ce jour. Et pourtant, je participe à beaucoup d’activités de ce genre.

Isabelle Vachon (CEFRIO, Québec). La standardisation était un sujet tout nouveau pour moi et cette table ronde m'a permis de m'en faire une meilleure idée. Il a été intéressant d'en apprendre sur les diverses initiatives en cours dans les différentes régions du Canada et en France.


II : Pédagogie et technologies : mettons-nous trop souvent encore la charrue avant les bœufs?

Le 13 décembre 2002, l'équipe du REFAD, l'animatrice, ainsi que quatre spécialistes et plusieurs observatrices et observateurs se sont donné rendez-vous « au bout du fil » pour discuter du thème à l'ordre du jour. Il s’agit de madame Claire IsaBelle et de messieurs Thierry Karsenti, Pounthioun Diallo et Paul Thériault, (spécialistes), ainsi que des observatrices et des observateurs suivants : Isabelle Vachon, Mireille Beaulieu-Caron (et une équipe de l’Université de Moncton, campus de Shippagan), Danny Cormier, André Séguin (et une équipe de l’Université d’Ottawa), ainsi que David Samson.


C’est bien connu, les choix éducatifs (contenus, stratégies d’apprentissage, évaluations, etc.) doivent être faits bien avant les choix technologiques. Procéder autrement, c’est risquer d’utiliser les technologies uniquement pour transmettre des informations et non des connaissances pouvant être patiemment construites par l’apprenante ou l’apprenant. C’est aussi passer à côté de l’opportunité que nous offrent les technologies d’innover au niveau de nos pratiques pédagogiques et de centrer davantage ces dernières sur les apprenantes et les apprenants. Les participantes et les participants à cette audioconférence se sont donc demandé (oui, il faut encore et encore se poser cette question) où se situe le bon dosage entre les choix éducatifs et les choix technologiques pour offrir des formations de qualité et quelles sont les solutions technologiques gagnantes. Sachant que la médiatisation des contenus (le choix des technologies et leur application) est une tâche complexe qui exige que l’on maîtrise diverses habiletés (communication, techniques, etc.), ils se sont également demandé si les solutions gagnantes ne passent pas aussi (et surtout?) par la formation continue des maîtres. Une formation qui pourrait, peut-être, être «standardisée» et donc élaborée en commun.


  1. Intervention de monsieur Pounthioun Diallo.
  2. Intervention de monsieur Paul Thériault.
  3. Intervention de madame Claire IsaBelle.
  4. Intervention de monsieur Thierry Karsenti.
  5. Période de discussion entre les spécialistes, les observatrices et les observateurs.
  6. Dernier «tour de table» : commentaires et recommandations.

1. Intervention de monsieur Pounthioun Diallo.

Pounthioun Diallo est chercheur associé et coordonnateur du projet CYBERDIDAC pour le CIRADE, le Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en éducation de l’Université du Québec à Montréal (www.er.uqam.ca/nobel/cirade). La présentation de monsieur Diallo s’est articulée autour de l’hypothèse selon laquelle les choix à établir entre les dispositifs technologiques et les approches pédagogiques sont dictés par les situations de formation. Il y aurait toutefois une interaction continue entre ces deux dimensions. Pour développer son argumentation, monsieur Diallo s’est appuyé sur le projet CYBERDIDAC, un projet international de formation dans lequel le CIRADE et le service de l’audiovisuel de l’UQAM sont partenaires. Il a présenté les idées générales qui ont animé la mise en place de ce projet qui attend toutefois encore un financement.


CYBERDIDAC met en partenariat onze universités de la francophonie (Québec, France, Belgique, Maroc, Sénégal, Burkina Faso, Guinée, Côte d’Ivoire et Congo). Ce projet vise à former aux didactiques des disciplines les formateurs qui ont la charge de cette formation dans les institutions de formation des maîtres des différents pays partenaires.

L’identité du projet. Le projet CYBERDIDAC n’émane pas d’une commande officielle. Son mandat est plutôt « provoqué » puisque ce sont les institutions partenaires qui ont ressenti le besoin de s’associer pour le mettre sur pied.

Les contraintes structurantes du projet. Il y a un besoin de formation des formateurs aux didactiques des disciplines dans les différents pays partenaires. Il n’y a pas de programme établi et les formations existantes se font « sur le tas » ou sont données localement, face à face, majoritairement à un tout petit nombre de candidats. Les ressources sont dispersées géographiquement et davantage encore à travers le WEB.

Les choix pédagogiques et leur justification. Ce projet s’inscrit dans le changement de paradigme auquel on assiste actuellement dans le système d’éducation; changement lui-même provoqué par l’arrivée des nouvelles technologies. Ce changement de paradigme concerne notamment le passage du modèle de l’enseignement vers celui de l’apprentissage (répondre aux besoins des apprenants). Nous voulons favoriser le développement des connaissances dans un univers de surinformation selon une approche socio-constructiviste. Les apprentissages doivent s’effectuer en contexte. C’est pourquoi tous les partenaires didacticiens participeront à l’élaboration des dispositifs de formation.

Les choix technologiques et leur justification. Le modèle choisi est assez flexible. Nous avons opté pour deux types de formations. (1) Une formation en ligne complète (site web) supportée par divers outils mis à la disposition des apprenants. (2) Une formation en ligne partielle complétée par un support multimédia lorsque les systèmes de communication (qualité du réseau) ne sont pas suffisamment performants, en Afrique notamment. L’enseignement à distance constitue une solution au problème de la dispersion géographique des partenaires et à celui de la dispersion des ressources.

Le «bon» dosage entre les choix éducatifs et les choix technologiques.Nous mettons l’accent sur les apprenants, par exemple en ne leur proposant pas d’outils qu’ils ne pourront ou ne souhaiteront pas utiliser. La plupart des expériences de formation en ligne en sont d’ailleurs arrivées à cette même conclusion. Nous privilégierons les outils pouvant favoriser l’autonomie des apprenants, ainsi que la discussion et la collaboration entre eux. Nous voulons assurer un équilibre entre la manipulation autonome des outils et une manipulation supervisée accompagnée par des tuteurs, ainsi qu’un équilibre entre la manipulation des outils technologiques et la manipulation des dispositifs d’apprentissage hors ligne. Les tuteurs associés à la formation des apprenants dans les différents sites devront suivre une formation préalable.

2. Intervention de monsieur Paul Thériault.

Paul Thériault est détenteur d'un baccalauréat en sciences administratives de l'Université de Moncton et a poursuivi des études en technologie d'apprentissage. Après avoir contribué à la mise sur pied du Réseau de centre d'accès communautaire du Nouveau-Brunswick, il a joint les rangs du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick, campus Péninsule acadienne où il est coordonnateur du Département du développement virtuel. Il s'intéresse tout particulièrement au développement d'objets pédagogiques selon les standards internationaux.

La formation à distance joue un grand rôle dans la livraison des programmes et des services de ce collège virtuel. Ce rôle s'inscrit bien dans le plan de prospérité « Vers un meilleur avenir » que le gouvernement Néo-Brunswickois a dévoilé récemment, duquel est tiré cet extrait. « L'économie d'aujourd'hui est axée sur le savoir. Le savoir, les compétences et les idées sont les principaux moteurs économiques. L'information se transmet à la vitesse de la lumière dans le cyberespace. La concurrence pour les travailleurs qualifiés et créateurs est féroce. Les gens qui continuent d'apprendre et d'adapter leurs compétences pour répondre aux demandes d'un milieu de travail en constante évolution sont les plus aptes à réussir. »

Monsieur Thériault a centré son intervention sur le pouvoir de la technologie comme catalyseur du changement des approches pédagogiques. Selon lui, dans un monde éducationnel en transition, il est parfois nécessaire d'ajuster la pédagogie à la technologie.


Un certain consensus existe dans les écrits à l’effet que la technologie doit être au service de la pédagogie. Je suis personnellement un hybride entre un pédagogue et un technologue et je vois donc cette audioconférence comme une autre tentative de résoudre la fameuse énigme de l’œuf et de la poule à laquelle j’apporterai mon grain de sel… de façon plus théorique que pratique.

Sir John Daniel, directeur adjoint à l’éducation à l’UNESCO, expert mondial de l’apprentissage en ligne, résume bien ce dilemme dans son ouvrage intitulé « La technologie est la réponse, mais quelle est la question? ». Il nous invite tous, personnel enseignant et administrateurs et décideurs en éducation, à chercher au-delà du potentiel extraordinaire des technologies de l’information et des communications (TIC) afin de déterminer ce que nous voulons réaliser lorsque nous les utilisons ou y investissons nos ressources. Tous sont en faveur de l’intégration des TIC dans l’enseignement. Nous sommes au cœur d’un énorme potentiel de transformation qui ira jusqu’à la manière de transmettre des connaissances. Comment les TIC vont-elles s’insérer dans les pratiques pédagogiques existantes? Vont-elles les maintenir, les transformer, les renforcer? Si oui, dans quel sens et au service de qui et de quoi? Les TIC peuvent-elles être des catalyseurs de changement des approches pédagogiques?

Essentiellement, la pédagogie est l’interaction à l’aide de laquelle les enseignants réalisent leur processus de travail avec les apprenants. Cette interaction ne se limite pas à des objets et à des dispositifs matériels, mais à l’ensemble des moyens interactifs et communicationnels qui interviennent en classe à l’aide desquels les enseignants s’efforcent d’agir en profondeur sur les apprenants pour les instruire et les socialiser. En ce sens l’intégration des TIC à la pédagogie ne se produit pas dans un milieu neutre, un espace technologique vide, mais dans un environnement déjà saturé de technologies de l’interaction. C’est pourquoi, l’articulation des TIC à la pédagogie soulève une série de questions sur la compatibilité des technologies en présence, sur les savoirs qu’ils véhiculent, sur les modes de contrôle de la communication pédagogique. Elle soulève également la question des effets possibles de l’utilisation des TIC sur l’ouverture des classes pour la formation à distance et sur l’interaction humaine entre les enseignants et les apprenants par l’intermédiaire des outils de travail collaboratif et des outils de communication tels le courriel, les forums ou le clavardage.

À ce stade, il y a plus de questions que de réponses. Nous sommes à une croisée des chemins à une époque où les leçons apprises des expériences et des tentatives d’intégration des technologies et de médiation des contenus au cours des dernières années nous ont permis d’acquérir un bagage de connaissances et de recourir à de meilleures pratiques.

Dans la seconde phase du développement qui s’amorce, nous nous intéressons aux livraisons hybrides où la technologie est intégrée à des modules de formation asynchrones à l’enseignement magistral. Voilà un exemple de l’utilisation de la technologie qui oblige l’enseignant à ajuster ses méthodes pédagogiques pour, en fin de compte, offrir aux apprenants une livraison des contenus améliorée et plus riche. Les dernières tendances dans l’univers du e-learning nous mènent sur le terrain des objets d’apprentissage (voir à ce sujet la première audioconférence de cette Table de concertation technique). L’autonomie des objets d’apprentissage qui peuvent être utilisés indépendamment les uns des autres de façon à former de nouvelles unités, permet d’imaginer de nouveaux scénarios pédagogiques intéressants. Certes, la technologie est toujours au service de la pédagogie, mais elle a aussi le potentiel de devenir un catalyseur de changement dans l’adoption de différentes méthodes pédagogiques.

Marcel Lebrun, de l’Institut pédagogique universitaire du multimédia de l’Université catholique de Louvain (Belgique), affirmait que bien souvent, les technologies ne font qu’automatiser les anciennes pratiques. Certains sites Internet d’enseignement ne font que reproduire les pratiques des salles de cours où l’information est transmise sans l’engagement cognitif de l’apprenant. Pourtant une valeur ajoutée à l’enseignement et surtout à l’apprentissage ne sera apportée que si ces outils sont intégrés dans des dispositifs qui respectent les nécessités d’un apprentissage de qualité. Il n’y a pas de principe d’apprentissage avec l’ordinateur qui ne soit pas simplement déjà un principe d’apprentissage. Sommes-nous sur la bonne route? Sans doute que oui.

Il reste beaucoup de chemin à parcourir avant que l’utilisation des TIC comme outil pédagogique atteigne son plein potentiel. Je suis d’avis que nous n’avons gratté que la surface et que pour que le potentiel se réalise j’ose exprimer l’avis que la pédagogie devra faire ressortir ses approches les plus adaptées aux possibilités des TIC. Pour cela, la formation continue des enseignants est primordiale. L’adoption de méthodes différentes ne se fait pas sans heurts. Il ne s’agit pas de réinventer mais de faire en sorte que les choix et les méthodes pédagogiques permettent d’exploiter à fond les possibilités offertes par les progrès technologiques. De par leur nature, les TIC déterminent une nouvelle façon de concevoir l’enseignement. Ainsi les professeurs ayant déjà intégré l’ordinateur dans leur enseignement rapportent que l’exercice les a obligés à revoir complètement leurs contenus de cours, leurs façons de dispenser leur enseignement et même leur rôle. Pour plusieurs, cela a été l’occasion de développer une approche centrée sur l’apprenant, respectant donc les divers modes d’apprentissage. Dans la mesure où elles resserrent la communication entre les apprenants, les TIC faciliteraient également les apprentissages en coopération axés sur la résolution de problèmes. Rappelons en terminant que l’ordinateur n’est pas une panacée et que peu importent les situations d’apprentissage, son efficacité dépendra en premier chef de la pertinence des stratégies pédagogiques auxquelles on voudra l’associer.

3. Intervention de madame Claire IsaBelle.

Professeure agrégée à la Faculté des sciences de l'éducation à l'Université de Moncton, Claire IsaBelle dirige le laboratoire de recherche CDÉF-TIC (Conception, Développement, Évaluation et Formation avec les TIC). Elle oriente ses recherches sur la conception de modèles de formation des maîtres appuyés par les TIC, le développement de matériel pédagogique hypermédia et l’évaluation de systèmes informatisés de formation.

Madame IsaBelle est impliquée dans plusieurs projets de recherche : Système hypermédia pour la distribution de ressources pédagogiques adaptées aux besoins des formateurs francophones : CREATIC.ca (http://creatic.ca/), Système de gestion des contenus d’apprentissage en 3D : les mondes virtuels en éducation à distance. Elle dirige également un projet d’évaluation d’utilisation d’ordinateur portable dans les Facultés d’ingénierie et des sciences de l’éducation à l’Université de Moncton. Elle a à son actif plusieurs articles et communications, ainsi qu’un ouvrage intitulé Regard critique et pédagogique des technologies de l’information et de la communication (2002), publié par les Éditions Chenelière McGraw-Hill.

Parmi les sujets traités en lien avec le thème à l’ordre du jour de l’audioconférence, madame IsaBelle a notamment insisté sur la nécessité d’allouer plus de temps et d’argent pour la formation continue du personnel enseignant si on veut vraiment favoriser des apprentissages significatifs avec les TIC.


Mettre la charrue avant les bœufs! Je me suis beaucoup questionnée sur cette vieille expression! Aujourd’hui, les charrues sont tirées par des tracteurs puissants… et non plus par des bœufs et on peut se demander où trouver l’humain dans tout cela! Nous savons que pour que l’implantation d’une innovation soit réussie, nous devons toujours respecter trois dimensions : l’aspect technologique, l’aspect pédagogique et l’humain. On se demande souvent ce qu’on va faire avec les technologies, si ce que nous faisons est pédagogique, quel type de formation on va offrir, etc. mais on oublie souvent que derrière tout ça (en avant de tout cela), il y a l’enseignant. L’enseignant avec ses craintes, son attitude, son bagage. On entend beaucoup dire que la technologie est le catalyseur de réformes pédagogiques, mais cela cache en fait une réalité bien plus complexe. Ce ne sont pas les technologies qui vont apporter les changements mais bien ce qu’en feront les enseignants en créant des milieux d’apprentissage collaboratifs et plus significatifs pour les apprenants. L’intégration des TIC dans les milieux scolaires soulève bien plus qu’une formation de compétences. En fait, elle souligne combien les pratiques pédagogiques sont tributaires de nombreuses conditions. Une de ces conditions est de tenir compte des croyances des futurs enseignants, des enseignants en exercice, ainsi que de tout formateur. Pour favoriser le changement, les enseignants ont besoin de savoir quels avantages pédagogiques (enseignement et apprentissage), le changement va apporter à l’apprenant.

La technologie avant la pédagogie? La pédagogie avant la technologie? J’ai demandé à de futurs enseignants, ainsi qu’aux professeurs de la Faculté d’ingénierie de l’Université de Moncton quels sont les obstacles qui limitent l’intégration des TIC dans leur enseignement. Beaucoup ont répondu qu’ils manquaient de temps pour essayer les technologies et pour les mettre en pratique. L’équipement technique insuffisant constitue un autre obstacle. La formation ne se trouvait pas dans les premières priorités. Dans une étude (rapportée par Rogers, en 2000), l’auteur indiquait que dans les écoles américaines, environ 88 $ par élève est consacré à l’achat et à l’entretien de l’équipement informatique, mais seulement 6 $ pour la formation des maîtres à l’utilisation pédagogique des TIC. Cela est étonnant quand on sait que la capacité des futurs enseignants à intégrer les TIC dans le processus pédagogique dépend de deux facteurs : les habiletés techniques en informatique et un mentorat significatif.

Un paradoxe technico-pédagogique pour les futurs enseignants. Il est difficile de préparer les futurs enseignants à l’utilisation pédagogique des TIC car ils ont beaucoup d’autres compétences et d’autres informations à acquérir en même temps. L’université leur propose d’ailleurs peu de modèles d’applications technologiques. Une fois confrontés au marché du travail, durant leur stage notamment, ils utilisent alors très peu les technologies pour favoriser des situations d’apprentissage qui conviennent aux apprenants. Les directions de plusieurs écoles ne montrent pas tellement de leadership dans l’élaboration de stratégies d’intégration des technologies. Et pourtant, une fois sur le marché du travail, on demandera aux futurs enseignants d’utiliser les technologies dans leur curriculum. Il est donc essentiel de leur offrir une formation continue axée sur leurs propres besoins avant tout, ainsi que sur les besoins informatiques intégrés à la pédagogie. Puisqu’elle devrait répondre aux besoins spécifiques des milieux socio-culturels, cette formation ne devrait pas être standardisée.

Prendre le temps de consulter, de collaborer, d’évaluer et d’améliorer les projets existants. On se pose beaucoup de questions et on discute beaucoup, partout, de pédagogie et de technologie. Je me demande toutefois combien de personnes ont pris la peine (et le temps) de consulter, par exemple, les projets RESCOL (www.rescol.ca/accueil/f/) élaborés dans les milieux scolaires et primaires. Combien de personnes ont pris connaissance des projets élaborés par les professeurs ou encore des productions des chercheurs des différentes universités? Ici, à l’Université de Moncton, nous ne sommes qu’une quinzaine de professeurs permanents et nous avons développé des projets tels que CAMI (Chantier d'Apprentissages Mathématiques Interactifs), de Nancy Vézina et Maurice Langlais (www2.umoncton.ca/cfdocs/cami/cami2/index.htm ), Portefolio en sciences humaines, élaboré avec Richard Desjardins et CREATIC (http://creatic.ca/index2.asp ). Les universités, les écoles primaires et les écoles secondaires regorgent de projets innovateurs même si certains d’entre eux sont encore en période d’évaluation. Faisons-nous notre part en participant à la consolidation de ces projets (évaluation, feedback aux concepteurs, etc.), en offrant notre collaboration et en échangeant nos expertises et nos outils, ou bien préférons-nous refaire chacun de notre côté ce qui a déjà été créé par d’autres? C’est à ce niveau que l’on peut parler de solution gagnante!

4. Intervention de monsieur Thierry Karsenti.

Monsieur Thierry Karsenti est professeur agrégé à l’Université de Montréal (Faculté des sciences de l'éducation) où il occupe un poste en intégration des technologies de l’information et de la communication à l’enseignement. Il est également chercheur au CRIFPE, le Centre de recherche inter-universitaire sur la formation et la profession enseignante (http://crifpe.scedu.umontreal.ca/ ). Monsieur Karsenti a reçu plusieurs distinctions, prix d’excellence et hommages pour ses réalisations et ses innovations techno-pédagogiques.

Veuillez cliquer sur le lien suivant pour prendre connaissance de tous ces prix et distinctions, ainsi que de la biographie de monsieur Karsenti, de ses intérêts de recherche et de ses principales publications (www.scedu.umontreal.ca:2040/karsentt/).

Monsieur Karsenti est notamment co-auteur de l’ouvrage intitulé Les TIC... au cœur des pédagogies universitaires, publié par les Presses de l'Université du Québec en 2001.

Monsieur Karsenti a entretenu les participantes et les participants des facteurs qui freinent ou qui favorisent l'intégration pédagogique des TIC. Selon lui, une meilleure connaissance de ces facteurs pourrait permettre aux formateurs (formation continue et formation initiale), aux décideurs et aux différents acteurs scolaires de mieux se préparer à intégrer les TIC dans leur milieu.


J’occupe un poste en intégration des technologies à l’Université de Montréal, mais je ne suis pas informaticien, mais plutôt un ex-professeur de français. À l’Université, dans le cadre de la formation des maîtres, j’intègre les technologies depuis 1990. J’ai aussi développé divers cours sur le web. Mon discours, aujourd’hui, est fondé sur mon expérience personnelle de formateur en formation des maîtres, mais aussi sur des données de recherche, notamment d’une enquête, terminée en juin dernier, menée auprès de 8 000 futurs enseignants et enseignantes du Québec. Cette enquête avait pour but d’identifier les obstacles à l’intégration des technologies dans la pratique des futurs enseignants, notamment dans les stages.

Un bon dosage, des professeurs «hybrides» et des formations « combinées ». Avant de mentionner ces facteurs, je voudrais revenir sur une préoccupation identifiée dans le thème de cette audioconférence : Où se situe le bon dosage entre les choix éducatifs et les choix technologiques pour offrir des formations de qualité et quelles sont les solutions technologiques gagnantes? Ma réponse à cette question est le défi du « juste équilibre ». Plusieurs personnes affirment, qu’en théorie, les objectifs pédagogiques doivent primer sur la technologie, mais dans la réalité l’important est de retrouver une interaction entre les deux.

Dans son intervention, Monsieur Thériault nous parlait d’ailleurs du professeur « hybride », c’est-à-dire du professeur qui manifeste à la fois des compétences technologiques et pédagogiques. La somme de ces deux types de compétences n’a pas automatiquement pour résultat des compétences techno-pédagogiques. Dans le passé, au Québec, les formations technologiques suivies par les professeures et les professeurs n’ont pas eu beaucoup d’impact sur l’intégration des technologies dans leur pratique pédagogique. Lorsqu’il s’agit de formation, les deux approches (pédagogique et technologique) doivent être combinées.

Le danger, dans le mauvais dosage, est de perdre le juste équilibre. Ce juste équilibre varie selon les contextes, selon les disciplines et selon bien d’autres facteurs (temps, évolution des technologies, etc.).

À l’opposé, certaines personnes oublient un peu trop les aspects pédagogiques et ne jurent que par les technologies. Je l’ai constaté avec de futurs enseignants. Lorsque je leur demande si le projet qu’ils viennent de réaliser leur permettra de mieux enseigner ou s’il permettra aussi à leurs élèves de mieux apprendre, ils ne savent plus…car ils se sont perdus en chemin! Ils ont un beau projet mais ils ont oublié que la mission de l’École est d’instruire et d’éduquer! Les technologies ne devraient pas modifier cette mission mais seulement les façons de faire. En fait, si les technologies augmentent la charge de travail inutilement, si cela ne fait pas apprendre plus facilement ou si cela ne permet pas d’enseigner d’une meilleure façon, il faut alors s’interroger sur leur pertinence.

Les facteurs qui freinent ou qui favorisent l’intégration des technologies.

Beaucoup d’enquêtes ont montré que l’équipement, les logiciels, le soutien technique et le temps peuvent favoriser ou, au contraire, freiner l’intégration des technologies. Ce ne sont toutefois pas les seuls facteurs. Une étude menée à l’Université Stanford, aux États-Unis, a montré que même si les professeures et les professeurs disposaient de tous les moyens nécessaires pour réaliser l’intégration des TIC dans leur enseignement (par exemple : nouvel ordinateur, logiciels, soutien technique incomparable), l’intégration en salle de classe n’était pas toujours un succès. À l’opposé, dans certains milieux scolaires, des professeurs réussissent à réaliser des projets exceptionnels avec des équipements vétustes et peu de ressources techniques.

Quelques freins possibles à l’intégration pédagogique des technologies. Les pratiques pédagogiques dominantes (les tentatives de reproduire le modèle béhavioriste, par exemple), les facteurs psychologiques, sociaux, idéologiques et organisationnels sont également importants car les technologies représentent un changement et tout changement provoque certains problèmes, voire d’importantes résistances.

Le facteur individuel. Ce facteur regroupe l’intérêt, la motivation, le sentiment d’auto-efficacité avec les technologies et la valeur accordée aux technologies. Il compte bien plus que le temps et l’équipement dans les facteurs favorisant ou freinant l’intégration des technologies. Un enseignant qui perçoit que les technologies n’ont pas vraiment de valeur ne sera pas porté à les intégrer dans son enseignement même s’il est compétent dans ce domaine et même s’il dispose d’équipements sophistiqués. D’où l’importance, dans la formation initiale, de travailler sur les aspects psychologiques de l’intégration des technologies.

Autres facteurs freinant l’intégration des technologies. Le manque de temps, les difficultés matérielles, les difficultés techniques, l’absence ou le manque de soutien durant l’intégration des technologies, le manque de leadership des directions d’écoles, la culture de certains établissements (en faveur ou non de l’intégration), le manque de formation à l’université (les cours suivis ne permettent pas toujours de développer des habiletés d’intégration pédagogique des technologies), ainsi que la taille des groupes (32 à 34 élèves en 8e année, par exemple) et leur hétérogénéité constituent également des freins à l’intégration pédagogique des technologies.

Les facteurs sociaux. Même s’ils ne croient pas toujours à la valeur des technologies ou qu’ils ne se sentent pas suffisamment compétents pour les utiliser, beaucoup d’enseignants disent les intégrer en salle de classe principalement à cause d’une certaine pression sociale ou encore à cause de la mode sociétale que les TIC représentent.

Les solutions gagnantes.

Compte tenu des nombreux facteurs qui freinent l’intégration pédagogique des technologies et compte tenu aussi que nous avons peu de pouvoir sur les montants d’argent alloués pour cette intégration, nous pouvons, lors de la formation initiale ou la formation continue des enseignantes et des enseignants, mettre l’accent sur les facteurs psychologiques (résistance à l’intégration, etc.). Il est possible, par exemple, comme nous le faisons à l’Université de Montréal, de les sensibiliser à des pratiques exemplaires d’intégration des technologies. Cela a un impact positif sur leur motivation, leur attitude face aux technologies. Cela semble être une voie prometteuse que nous nous efforçons de documenter.

5. Période de discussion entre les spécialistes, les observatrices et les observateurs.

Les échanges entre les participantes et les participants ont été reproduits le plus fidèlement possible, presque mot à mot, en raison de l’importance du sujet à l’ordre du jour.

Sophie Godboult (Université d’Ottawa, Ontario). Le projet RESCOL dont Claire IsaBelle a parlé précédemment, est vraiment une excellente initiative à laquelle j’ai participé en tant que formatrice dans les écoles de l’Ontario. Dans ce projet, nous offrions des formations aux professeurs et assurions l’accompagnement pédagogique. Est-ce qu’il y a des formules semblables au Québec? Il me semble qu’on ne voit plus les conseillers pédagogiques dans l’intégration des technologies. Est-ce le cas?

Claire IsaBelle (Université de Moncton, Nouveau-Brunswick). Au Nouveau-Brunswick, nous avons des mentors. Il s’agit d’enseignants libérés de leur tâche pour travailler à temps complet avec les enseignants. Les mentors ne sont pas forcément des experts en informatique. Ils se sont surtout fait connaître par des projets pédagogiques et technologiques dans leurs classes. Ils sont peu nombreux : un seul pour 15 à 20 écoles. Une personne est également libérée pour promouvoir les projets RESCOL auprès des mentors et des enseignantes et des enseignants de la province (Nouveau-Brunswick). Ici, à la Faculté d’éducation de l’Université de Moncton, nous démarrons un projet RESCOL au début de 2003, en collaboration avec le ministère de l’Éducation. Des ordinateurs portables vont nous être prêtés afin que mes étudiants puissent créer un projet RESCOL en collaboration avec des professeurs.

À propos de l’intervention de Sophie Godboult au sujet des conseillers pédagogiques, au Québec, j’ajouterai que la plupart d’entre eux sont en place depuis plusieurs années et ne sont pas forcément des experts en informatique. Ce sont plutôt des généralistes qui ont un grand nombre de tâches à accomplir, en plus de l’intégration des technologies. Ils sont peu nombreux et sont en charge de plusieurs écoles.

Thierry Karsenti (Université de Montréal, Québec). Au Québec, dans le contexte scolaire, le ministère de l’Éducation a mis en place, dans chaque région, des conseillers pédagogiques afin de favoriser l’intégration des technologies. Il s’agit généralement d’enseignants reconnus comme étant exemplaires dans ce domaine. L’AQUOPS (www.aquops.qc.ca) est une association québécoise qui regroupe environ 5000 membres et qui favorise l’intégration des nouvelles technologies et fait la promotion du programme RESCOL. Le Québec est la seconde province au Canada, après l’Ontario, pour le nombre de projets RESCOL.

Thierry Karsenti (Université de Montréal). Pour favoriser l’intégration des technologies dans le contexte scolaire, le ministère de l’Éducation du Québec a mis en place, le RÉCIT, le Réseau de personnes-ressources pour le développement des compétences des élèves par l'intégration des technologies. (Cliquez sur ce lien pour en apprendre davantage à ce sujet : http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/recit.html.)

Sophie Godboult (Ontario), Thierry Karsenti (Québec) et Marie-Paule Dessaint (Québec). Dans les universités, nous avons assisté à la fusion des services de l’informatique, de l’audiovisuel et des services pédagogiques pour former, par exemple, le Service de soutien à l’enseignement, à l’Université de Sherbrooke (www.usherbrooke.ca/sse/ ), le Service de soutien à l'enseignement et à la recherche dont fait partie le CÉFES (Centre d'études et de formation en enseignement supérieur), à l’Université de Montréal (www.umontreal.ca/services.html ), le Réseau de valorisation de l’enseignement, à l’Université Laval (www.rve.ulaval.ca ) ou encore, à l’Université d’Ottawa, le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (www.uottawa.ca/services/saea/ ).

Ces services offrent diverses activités : formation et information, soutien au développement de matériel didactique, échanges d’expériences, créations audiovisuelles, diffusion de cours à distance, support aux professeures et aux professeurs pour le développement de cours en ligne, formation en design de cours, création d’événements à l’aide des technologies, etc. À ce propos, madame Godboult a mentionné qu’à l’Université d’Ottawa, les professeures et les professeurs mettent encore souvent « la charrue avant les bœufs ». Certains d’entre eux veulent, par exemple, développer un site web ou un cédérom avant même d’avoir identifié les objectifs pédagogiques de leur production.

Claire IsaBelle (Nouveau-Brunswick). À l’Université de Moncton, nous avons le Service IDITAE (Intégration et développement des infrastructures technologiques de l'information à l'apprentissage et à l'enseignement : http://www.umoncton.ca/iditae/site/). Ce service a pour mandat d’aider les professeurs à intégrer davantage les technologies dans leur pédagogie. Ce groupe est formé de pédagogues, d’analystes programmeurs, de designers, etc. Quand un professeur ou une professeure désire, par exemple, développer un site web ou un cours en ligne, l’équipe IDITAE gère tout le projet.

Paul Thériault (CCNB Péninsule acadienne Nouveau-Brunswick). Chez nous, les cinq collèges francophones du réseau se partagent de plus en plus les tâches et les expertises en ingénierie pédagogique et en médiatisation des cours en utilisant la plate-forme Web-CT.

Claire IsaBelle (Nouveau-Brunswick). J’aimerais en apprendre davantage sur les facteurs psychologiques mentionnés par Thierry Karsenti; sur l’aspect humain de l’intégration pédagogique des technologies.

Thierry Karsenti (Québec). Lors des stages, nous avons remarqué que ce facteur humain est déterminant pour l’utilisation ou la non-utilisation des technologies. Il faut donc en tenir compte dans les formations que nous offrons.

Dans beaucoup d’universités, ce sont souvent les informaticiens qui vont aider les professeurs à intégrer les technologies dans leur enseignement. Je vois un certain danger dans ce mariage entre un informaticien qui n’a pas de connaissances pédagogiques et un pédagogue qui n’a pas de compétences techniques. Il est important que les professeurs aient une certaine connaissance technologique et les informaticiens une certaine connaissance pédagogique.

Claire IsaBelle (Nouveau-Brunswick). Dans plusieurs universités, dans les programmes d’applications pédagogiques des technologies, on engage maintenant des professeurs qui détiennent un doctorat en informatique. Ceci est assez difficile à accepter quand on sait que ce sont ces personnes (spécialisées en informatique) qui devront prendre la relève pour assurer l’intégration pédagogique des technologies.

Marie-Paule Dessaint (Québec). Il y a un « gros » travail à faire pour apprendre à collaborer. Il est souvent plus difficile, lorsqu’on est conseiller pédagogique, de défendre son point de vue de pédagogue devant un informaticien. Autant les conseillers pédagogiques doivent suivre des formations techniques, autant les informaticiens devraient être initiés… à la pédagogie. La nouvelle génération d’informaticiens et de pédagogues est plus ouverte à la collaboration.

Claire IsaBelle (Nouveau-Brunswick). Quelle est votre opinion à propos de certains établissements qui exigent que les étudiantes et les étudiants possèdent un ordinateur portable?

Thierry Karsenti (Montréal). À l’École des hautes études commerciales (HEC, Montréal), tous les étudiants et les étudiantes doivent posséder un ordinateur portable (ils peuvent accéder au réseau Internet partout dans le nouveau pavillon). À l’Université du Québec à Hull où j’enseignais avant, tous les futurs enseignants et enseignantes avaient l’obligation d’acheter un ordinateur car cela leur permettait de réaliser des activités disponibles sur le réseau Internet. Nous ne pensons pas adopter la même politique à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.

6. Dernier « tour de table » : commentaires et recommandations.

Mireille Beaulieu-Caron (Université de Moncton, Shippagan, Nouveau-Brunswick). Dans cette audioconférence, nous n’avons pas suffisamment traité de la formation continue des maîtres, autant pour les futurs enseignants que pour ceux qui sont déjà en exercice et qui doivent intégrer les technologies dans leurs cours. Le contenu de cette formation et l’idée de créer une formation de base commune devraient être abordés car il y a un grand besoin dans ce domaine.

David Samson (SAVIE, Québec). Peu importe l’interaction entre la pédagogie et la technologie, le facteur humain doit être pris en considération. Peu importent les modes pédagogiques ou technologiques qui peuvent accompagner l’apprentissage, ce qui importe, c’est de développer la créativité et bonifier l’apprentissage.

Isabelle Vachon (CEFRIO, Québec). Je trouve intéressant et important de mener des études comme celle dont monsieur Karsenti nous a parlé aujourd’hui car elles nous permettent de savoir comment les futurs enseignants et enseignantes réagissent à l’intégration pédagogique des technologies. Il y a peu d’études sur ce sujet. Aussi je trouve que la difficulté à accéder aux ordinateurs dans les laboratoires des écoles constitue un obstacle majeur à l’intégration des technologies. Être obligé, par exemple, de sortir de la classe pour se rendre au laboratoire, surtout pour des activités de courte durée, n’est pas un grand incitatif. Idéalement, il faudrait que chaque classe soit équipée d’ordinateurs comme cela est le cas dans cette classe de 3e secondaire de l'École Les Compagnons-de-Cartier, à Sainte-Foy (cours de biologie). Je vous suggère de visiter le site suivant : http://biolinux.levinux.org/ pour en apprendre davantage sur cette expérience très intéressante.

Pounthioun Diallo (Université du Québec, Montréal). L’intégration pédagogique des technologies ne se fera pas directement comme on le désire; de façon optimale, mais par détour, sur un long laps de temps, au fur et à mesure où les technologies s’imprégneront et s’imposeront dans la vie éducative des enseignants et des élèves.

Paul Thériault (Nouveau-Brunswick). Dans l’état du Maine, aux États-Unis, une expérience menée avec des ordinateurs portables au secondaire montre déjà à quel point il est important d’adapter la pédagogie à l’utilisation des technologies choisies. Les modèles technico-pédagogiques devront évoluer pour s’adapter aux technologies du futur.

Claire IsaBelle (Moncton). De la formation continue pour les enseignantes et les enseignants, oui, mais cette formation doit avant tout être axée sur les besoins humains et informatiques, afin de favoriser des apprentissages significatifs avec les technologies. Je ne voudrais pas qu’une telle formation soit axée uniquement sur des habiletés techniques et qu’on oublie le volet pédagogique. Cette formation peut être développée par des équipes, mais elle ne doit surtout pas être standardisée puisqu’il est fondamental qu’elle réponde aux besoins spécifiques des milieux socioculturels.

III : Constructivisme et technologies font-ils toujours bon ménage?

Le 21 février 2003, l'équipe du REFAD, l'animatrice, ainsi que quatre spécialistes, huit observatrices et deux observateurs se sont donné rendez-vous «au bout du fil» pour discuter du thème à l'ordre du jour. Il s’agit de madame Angéline Martel et de messieurs Pierre-François Coen, Gildard Haché et Michel Aubé (spécialistes), ainsi que des observatrices et des observateurs suivants : Mireille Beaulieu-Caron, Anne Chartier, Nicole Lapointe, Martine Lepire, Nicole Lirette-Pitre, Claire Mainguy, Isabelle Savard, Denise Vigneault, Alexandre Dumont et Claude Potvin.


Pour les constructivistes, l’apprentissage est un processus actif de construction des connaissances alors que l’enseignement prend la forme d’un soutien à ce processus de construction et non d’un simple processus de transmission des connaissances. Les spécialistes invités ont fait un inventaire des technologies informatiques de choix pour créer des environnements d’apprentissage constructivistes. Les participantes et les participants se sont ensuite demandé si, malgré toutes les possibilités offertes par les technologies, suffisamment d’énergie est déployée pour développer des approches pédagogiques centrées sur les apprenantes et les apprenants. Ils se sont aussi demandé si le constructivisme ne rend pas notre tâche et celle des apprenantes et des apprenants plus lourde et plus complexe.


  1. Intervention de monsieur Pierre-François Coen.
  2. Intervention de monsieur Gildard Haché.
  3. Intervention de monsieur Michel Aubé.
  4. Intervention de madame Angéline Martel.
  5. Période de discussion entre les spécialistes, les observatrices et les observateurs.

1. Intervention de monsieur Pierre-François Coen.
(Merci à monsieur Coen pour sa participation dans l’élaboration du compte rendu de son intervention.)

Monsieur Pierre-François Coen est responsable, depuis plus de 5 ans, de la formation d’enseignantes et d’enseignants (École Normale et Haute École Pédagogique), ainsi que maître-assistant au département des sciences de l’Éducation de l’Université de Fribourg, en Suisse. Il est également professeur de pédagogie musicale au Conservatoire de Fribourg. (Pour en apprendre davantage sur monsieur Coen, veuillez cliquer sur ce lien : http://www.unifr.ch/ipg/coen.html.)

Monsieur Coen a intitulé sa présentation «Socioconstructivisme et technologie». Il a identifié six points d’appui sur lesquels les TIC peuvent agir dans un dispositif d’apprentissage constructiviste, puis a expliqué comment rendre possible un changement de paradigme pédagogique instruction vers construction. Il a enfin donné quelques pistes et quelques exemples dans le cadre de la formation des enseignantes et des enseignants.

Veuillez cliquer sur ce lien pour accéder aux aides visuelles de cette présentation : http://www.unifr.ch/ipg/refad.pdf.


En préambule, monsieur Coen a souligné, en reprenant les propos de Philippe Jonnaert (2003), que « le socioconstructivisme n’est ni une méthode, ni un courant pédagogique […]. Le socioconstructivisme est un paradigme épistémologique de la connaissance ». Cette perspective met bien en évidence le fait qu’il ne peut y avoir des didactiques ou des logiciels socioconstructivismes à proprement parler, mais bien plutôt des dispositifs pédagogiques ou des situations d’apprentissage dans lesquels les apprenants peuvent construire leurs connaissances à l’aide des technologies. Le modèle bicyclique proposé aujourd’hui permet en quelque sorte de mieux identifier les différentes étapes ou les passages obligés qu’un tel paradigme impose. Il donne des points de repère qui balisent la réflexion et l’action du concepteur à l’utilisateur.

Le modèle bicyclique.Le socioconstructivisme postule en premier lieu le primat absolu du sujet connaissant. Ce qui implique que l’enseignante ou l’enseignant doit, dans un premier temps, identifier ce que le sujet connaît déjà : ses représentations, ses connaissances antérieures, ses théories implicites.

Le modèle bicyclique. Et c’est seulement ensuite que l’apprenante ou l’apprenant peut intégrer de nouvelles connaissances à travers des expériences diverses. C’est le sens des deux cercles du bicycle : OUT pour la phase extériorisation des connaissances et des représentations et IN pour la phase d’imprégnation et d’intégration des connaissances nouvelles. (Voyez les diapositives 2 et 3 : http://www.unifr.ch/ipg/refad.pdf)

 

 


Le modèle bicyclique.
Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant n’est pas à négliger car c’est lui qui met en place des situations dans lesquelles les apprenantes et les apprenants peuvent apprendre. Les différentes étapes du bicycle sont orchestrées par l’enseignante ou l’enseignant, même si les apprenantes et les apprenants peuvent être impliqués dans leur élaboration. En outre, l’échelle temporelle du bicycle peut varier et représenter trois semaines de travail, une heure ou plusieurs mois.

  • Étape 1. L’enseignante ou l’enseignant pose une question d’amorce qui aura pour but de situer l’apprentissage dans un contexte proche des apprenantes et des apprenants. Cette question simple devrait, en quelque sorte, allumer leurs représentations et les inciter à mobiliser leurs ressources pour donner leur explication ou déployer leur savoir-faire.
  • Étape 2. Les apprenantes et les apprenants donnent leur vision des choses, leur compréhension du phénomène, etc.
  • Étape 3. Cette étape présente une première confrontation, des premiers échanges entre apprenantes et apprenants sur les représentations. Cette étape leur permet de consolider leurs représentations, s’ils les partagent, ou au contraire (comme c’est souvent le cas), de déstabiliser ou même d’effriter sérieusement leurs convictions. L’enseignante ou l’enseignant capte toutes ces informations de la façon la plus exhaustive possible.
  • Étape 4. L’enseignante ou l’enseignant relance l’apprentissage et crée véritablement la dynamique de l’apprentissage par une déstabilisation plus sérieuse; une mise en mouvement (motus = motivation), consécutive au déséquilibre produit par une nouvelle question ou une situation problème. Cette déstabilisation peut arriver également par la confrontation des différentes représentations des apprenantes et des apprenants.
  • Étape 5. Cette étape est à proprement parler le lieu des expériences d’apprentissage. Orchestrées par l’enseignante ou l’enseignant, les situations permettent aux apprenantes et aux apprenants de s’approprier les savoirs et d’en faire de vraies connaissances viables dans la situation. Des dispositifs variés peuvent intervenir : travail différencié, collectif, en asynchronie temporelle, des moments où l’expérimentation constitue l’essentiel des activités ou même des séquences plus frontales.
  • Étape 6. C’est le temps que l’on donne à l’apprenante ou à l’apprenant pour objectiver ses apprentissages, pour analyser les traces de sa progression ou de ses errances. C’est là que se constituent le dossier d’apprentissage, les procédures d’autoévaluation et la construction d’un savoir métacognitif. Cette analyse conduit à l’étape 7.
  • Étape 7. Cette étape apparaît comme la formalisation individuelle de l’intégration des connaissances. Cette formalisation se fait par le constat d’un changement, d’une évolution entre les représentations initiales et les représentations finales.

Six classes d’outils. Après ce bref rappel sur le socioconstructivisme, monsieur Coen a présenté six classes d’usages des technologies et a indiqué comment elles peuvent s’intégrer dans les différentes étapes du bicycle. (Voyez les diapositives 4 à 6 : http://www.unifr.ch/ipg/refad.pdf.)

6 pistesLa première classe d’outils permet d’entraîner, d’exercer des procédures. Tout en faisant allusion aux logiciels de drill, de répétition, ou d’entraînement, monsieur Coen a mentionné qu’il faudrait néanmoins privilégier les logiciels (ou les environnements) qui permettent un entraînement moins mécanisé. Par exemple, en favorisant l’emploi de logiciels qui donnent à l’utilisateur la possibilité de choisir les exercices à effectuer ou d’autres qui lui demandent le degré de certitude qu’il accorde à la réponse. Il faudrait également diversifier les feed-back, notamment par le renvoi au contexte de l’exercice.

 

 

La deuxième classe d’outils permet de tracer, d’enregistrer ou d’actualiser la tâche. Le travail d’explicitation du processus et la construction des métaconnaissances peuvent être grandement facilités par le recours aux traces de l’activité (sous forme de protocole, de vidéo, d’enregistrements sonores par exemple), ou par la réactualisation de l’action. Les technologies apportent sur ce plan un apport propre que nul autre outil ne permet d’avoir. Monsieur Coen mentionne qu’il a traité de ce sujet dans sa thèse de doctorat (http://www.unifr.ch/ipg/coen.html).

La troisième classe d’outils permet d’élaborer ou de valoriser des productions. Pensons ici à toutes sortes de progiciels comme les traitements de texte ou les logiciels qui assistent les élèves dans la réalisation de sites WEB. L’idée est de transmettre et de rendre intelligible, par une communauté de savoir, le travail effectué par les apprenantes et les apprenants. En se conformant aux règles de présentation et de distribution des connaissances, ils soumettent leurs propres productions à la validation des autres (pairs ou experts).

La quatrième classe d’outils a trait aux aspects de temps et d’espace. Autrement dit, aux outils qui permettent de communiquer, de réduire les distances ou de jouer avec le temps dans la communication asynchronique notamment (clavardage, forum, courriel, vidéoconférence, audioconférence, etc.).

La cinquième classe d’outils représente des outils qui sont en lien direct avec l’information quelle qu’elle soit. Par exemple pour la rechercher, la trier, l’organiser, la synthétiser. Pensons aux moteurs de recherche, aux logiciels de traitement statistique, aux bases de données, mais également aux produits plus récents tels que WordMapper ou Tropes qui permettent des approches plus qualitatives des contenus et de l’information.

La sixième classe d’outils permet de questionner, d’ébranler ou de déstabiliser les conceptions des apprenantes ou des apprenants. Pensons en priorité à tous les logiciels de simulation, aux environnements qui permettent de recréer des univers virtuels ou encore aux outils de modélisation qui, à partir de paramètres admis par l’utilisateur, peuvent produire des choses auxquelles ils ne s’attend pas du tout.

Des usages multiples mais cohérents. Il n’y a pas a priori de logiciels spécifiques aux différentes étapes du modèle bicyclique. Par exemple, le logiciel traceur peut tout aussi bien être utilisé pour l’analyse réflexive à la sixième étape, tout autant qu’à la première étape comme question d’amorce. Ce qui importe c’est la cohérence de l’utilisation de TIC dans les différentes étapes du bicycle. Dans ce sens, les critères de la grille d’Élisabeth Murphy (constructivist cheklist) s’accordent bien aux étapes du bicycle. Cette liste de critères est disponible dans Internet à l’adresse suivante :
http://www.stemnet.nf.ca/%7Eelmurphy/emurphy/cle4.html. Notons que Madame Angéline Martel a traduit cette grille dans un article intitulé « La transition des instructivismes aux constructivismes par les technologies de la communication au service de l'enseignement / apprentissage à distance » : http://www.refad.ca/recherche/constructivisme/constructivisme.html.

Deux exemples (Voyez la diapositive 7 : http://www.unifr.ch/ipg/refad.pdf). Le premier exemple présente un tableau d’analyse en composantes principales réalisé avec le logiciel SPAD-T, à partir d’un corpus lexical. Voici une utilisation intéressante pour l’enseignante ou l’enseignant qui veut traiter les représentations de ses élèves. Il s’agissait de demander à de futurs enseignants et enseignantes à quoi leur faisait penser le mot « évaluation » selon qu’ils étaient élèves ou stagiaires. Le traitement manuel de ces données est très laborieux, mais l’opportunité des TIC est très intéressante pour l’enseignante ou l’enseignant. L’analyse des représentations des apprenantes et des apprenants, à l’aide d’un logiciel d’analyse lexicométrique, permet de les « voir » différemment ; de les traiter de façon plus approfondie.

Le deuxième exemple présente une analyse qualitative de textes écrits par des stagiaires, futurs enseignants et enseignantes, dans un forum électronique. La technologie (forum Internet) a permis dans un premier temps de préserver les messages pour pouvoir identifier l’ordre chronologique d’apparition et le nombre de lectures. Mais plus encore, il a permis d’effectuer après coup une analyse du discours. Cette analyse a conduit les apprenantes et les apprenants à construire un regard critique de leur discours et à effectuer une prise de conscience sur les jugements qu’ils pouvaient porter sur les situations pédagogiques abordées.

En guide de conclusion, monsieur Coen a souligné trois points :

  • La posture socioconstructiviste nécessite des balises et des points de repère, aussi bien pour les enseignantes et les enseignants que pour les apprenantes et les apprenants. Les différentes étapes du bicycle jouent ce rôle et permettent de situer de façon plus pertinente à la fois les gestes techniques de l’enseignante et de l’enseignant, mais plus encore ses options de base, ses conceptions de l’apprentissage et finalement son paradigme épistémologique de la connaissance.
  • Les TIC ne sont pas en soi uni-usage (si on peut dire). Elles peuvent être utilisées aussi bien par l’enseignante ou l’enseignant que par les apprenantes et les apprenants, à n’importe quel moment du bicycle. Ne voir que les gestes accomplis par les uns et par les autres est réducteur. Il convient donc de voir dans quelle situation, dans quel dispositif l’activité est accomplie. Monsieur Coen ne croit pas à l’intégration des dispositifs pédagogiques dans les technologies, mais pense, par contre, que les technologies doivent s’intégrer de façon aussi différentes que possible dans les dispositifs pédagogiques. En ce sens, l’apport technologique ne constitue qu’un élément de la situation parmi beaucoup d’autres. Parfois, il la rend plus intelligible; parfois, il la complique : en tout cas, il la questionne sur le plan même de l’apprentissage.
  • Il est nécessaire de s’interroger sur ce que les technologies apportent réellement aux apprentissages (et pas nécessairement à la situation). En disant cela, monsieur Coen dit se centrer aussi bien sur le mot « apport » (c’est-à-dire de quoi est constitué le plus de ce que l’on essaie de vendre aux utilisateurs), mais également sur le mot « apprentissage ». Revenant aux propos de Philippe Jonnaert cités au début de son intervention, il mentionne que le socioconstructivisme fait appel à trois dimensions : une dimension de construction (propre et interne à l’individu), une situation orchestrée par l’enseignante ou l’enseignant et des interactions entre la situation et les apprenantes et les apprenants entre eux. Partant de là, la position épistémologique peut se clarifier et déterminer de façon fondamentale les usages des technologies quelles qu’elles soient. En quoi les technologies favorisent-elles véritablement la construction des connaissances, en quoi enrichissent-elles intelligemment la situation et en quoi permettent-elles et diversifient-elles les interactions.

2. Intervention de monsieur Gildard Haché.

Monsieur Gildard Haché est président de Interactive VR, à Dugas, au Nouveau-Brunswick, une entreprise qui réalise des plates-formes tridimensionnelles, immersives et multiusagers. Ces plates-formes favorisent la collaboration constructive entre les apprenantes et les apprenants dans une situation de formation à distance.

Monsieur Haché a intitulé sa présentation « Le constructivisme et les mondes virtuels ou comment une démarche éducative dans un environnement 3D peut aider à bâtir des connaissances durables ». Il a illustré sa présentation par des aides visuelles. (Cliquez ici pour y accéder : www.gildardhache.com.)


Les mondes 3D immersifs sont des reproductions d'un espace réel. Ces espaces étant créés en trois dimensions (profondeur, largeur, longueur), on peut donc y « circuler » (à droite, à gauche ou en profondeur). Il est possible, par exemple, d’entrer dans une maison, dans un édifice ou dans une salle de classe. À cet espace, on peut ajouter des objets (volumes) qui peuvent être utilisés lors d’activités collaboratives. Lors d’activités pédagogiques, les apprenants peuvent se rencontrer dans cet espace en représentation d'acteurs guidés. (Voir la page écran 2.)

L’Internet semble être la forme de communication privilégiée en formation à distance et deviendra probablement le seul moyen de communication dans l’avenir. Les mondes 3D doivent donc être accessibles par Internet. Pour que les apprenants puissent participer à une expérience sociale collaborative efficace, les mondes 3D doivent inclure des rencontres synchrones (multiusagers) tout en offrant un espace de travail calqué sur la réalité (immersif). La représentation de la présence des apprenants dans ces mondes 3D doit aussi leur permettre de se distinguer les uns des autres. (Voir la page écran 3.)

L’avantage principal de ce type de plate-forme est d’offrir aux apprenants un environnement de travail ressemblant à la réalité. La représentation des tables, des pupitres, du tableau ou de tout autre objet ressemblant à la réalité leur permet de se sentir plus à l’aise et de ne pas être isolés. (Voir la page écran 4). La reproduction d'un contexte particulier peut aider les apprenants à se rapprocher de la situation réelle où les symboles, associés à ce même contexte, sont présents. Il est possible, par exemple, de représenter un quartier chinois comme espace de travail pour des activités sur l'histoire de la Chine ou encore la réception d’un hôtel pour une activité de jeu de rôle dans le domaine de l’hôtellerie.

Si nous comparons les mondes 3D à d’autres environnements éducatifs synchrones, nous en comprenons tous les avantages. À titre d’exemple, le clavardage et l'audioconférence ne permettent pas la communication d'expressions non verbales alors qu’elles constituent une part importante de la communication. Pour sa part, la vidéoconférence ne donne pas l’impression aux apprenants d’être ensemble dans le même contexte spatial. Grâce aux acteurs guidés, les mondes 3D offrent des représentations humaines interactives intéressantes. Même si dans la plupart des cas, il est impossible de représenter exactement chacun des apprenants, chacun des acteurs guidés peut être différent. Lors d’une activité collaborative synchrone, chacun des apprenants fait partie du même contexte spatial (virtuel); ce qui est unique aux mondes 3D. (Voir la page écran 5.)

Puisque les mondes 3D sont « multiusagers », ils incitent beaucoup les apprenants à travailler en mode synchrone; ce qui augmente les possibilités de contacts sociaux et favorise les échanges constructifs. (Voir la page écran 6.)

3. Intervention de monsieur Michel Aubé.

Monsieur Michel Aubé est professeur agrégé à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Pour en apprendre davantage sur monsieur Aubé, notamment ses intérêts de recherche et ses publications récentes, veuillez cliquer sur ce lien : http://www.usherbrooke.ca/educ/personnel/corps/maube.html.

Monsieur Aubé a intitulé sa présentation « Comment exploiter au mieux les TIC à distance dans une perspective socio-constructiviste ». Monsieur Aubé a abordé ce thème de façon très concrète à partir d'un projet collaboratif déjà en marche dans des classes du Québec et de la France. Intitulé : « Le Monde de Darwin » (http://darwin.cyberscol.qc.ca).

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« Le monde de Darwin » s'inscrit au sein du projet Cyberscol (http://cyberscol.qc.ca) qui vise à offrir aux enseignants et aux enseignantes un répertoire d'activités pédagogiques couvrant éventuellement l'ensemble du curriculum du primaire et du secondaire. Ces activités y sont regroupées par « Mondes », selon le champ disciplinaire abordé. Par exemple, « le Monde de Félix et Gutenberg » propose des ensembles complexes d'activités sur la langue et l'écriture, alors que « Le Monde de Mendeleïev et Galileo » rassemble des projets portant sur la chimie et la physique.

« Le monde de Darwin » a pour objectif d'amener de jeunes enfants (8-14 ans) à développer et à exercer une pensée rigoureuse, à la manière des scientifiques, en exploitant les ressources des TIC pour favoriser leur insertion dynamique au sein d'une communauté de chercheurs adultes. L'objectif principal du projet porte sur l'acquisition d'une pensée scientifique et rigoureuse par les jeunes apprenants. Il repose sur la mise en place d'un contexte de recherche significatif pour de jeunes élèves qui puisse correspondre, au moins sur trois points essentiels, à celui qui existe pour les chercheurs scientifiques adultes.

Monsieur Aubé a présenté les principes qui sous-tendent cette approche, les outils d'encadrement et de réalisation qui sont disponibles pour les enseignants et les élèves, et la façon dont un tel dispositif permet de rencontrer les principes énoncés. Il a souligné le caractère collaboratif et socio-constructiviste de l'approche adoptée, l'efficacité du dispositif proposé pour favoriser le transfert des connaissances acquises et le potentiel motivationnel qu'une telle démarche peut offrir aux jeunes apprenants. Les établissements qui désirent utiliser le site web peuvent en faire la demande à monsieur Aubé qui en autorise l’utilisation à certaines conditions (le choix de l’animal à «adopter» par la classe, par exemple, etc.). L’accès au site est gratuit. « Le monde de Darwin » n’est disponible qu’en français mais pourrait être traduit en collaboration avec les établissements intéressés.

Pour en apprendre davantage sur « Le monde de Darwin », veuillez consulter cet article :
http://fc.educ.usherb.ca/~michel.aube/Darwin-General.html.

4. Intervention de madame Angéline Martel.
(Merci à madame Martel pour sa collaboration dans l’élaboration du compte rendu de son intervention.)

Madame Martel est professeure de sociolinguistique et de didactique des langues à la Télé-université du Québec et rédactrice en chef de la revue électronique DiversCité Langues (http://www.uquebec.ca/diverscite). Madame Martel a beaucoup travaillé sur les pédagogies constructivistes et elle est en train de préparer une méthode multimédia avec une approche constructiviste et interculturelle. Pour en apprendre davantage sur Madame Martel, notamment sur son parcours professionnel et sur ses publications, veuillez cliquer sur le lien suivant : http://www.amartel.net.

L’intervention de madame Martel avait pour objectif de lier les approches éducatives que l’on appelle les constructivismes avec leur raison d’être dans la construction des sociétés. Elle avait également pour objectif de permettre une approche critique qui éveillerait à la compréhension d’un discours constructiviste mettant en œuvre des pratiques instructivistes.


Une mise en organisation. Madame Martel a invité les participantes et les participants à consulter le tableau 1 d’un de ses articles intitulé « La transition des instructivismes aux constructivismes par les technologies de la communication au service de l'enseignement/apprentissage à distance » (http://www.refad.ca/recherche/constructivisme/constructivisme.html). Ce tableau, fruit d’analyses et de recherches depuis cinq années, explicite les diverses dimensions des approches constructivistes et instructivistes. Sur le plan des définitions, les approches constructivistes se rapportent à un paradigme éducatif qui postule que l’apprenant construit sa propre interprétation des événements et de l’information. Les connaissances ne sont pas figées une fois pour toutes. Des tâches et des projets authentiques sont considérés comme étant motivants. La collaboration est constante. Par contre, les approches instructivistes se réfèrent aux modes éducatifs traditionnels basés sur le positivisme. Elles tentent de cultiver chez l’apprenant des informations et des connaissances vues comme « vraies » et sont pré-construites indépendamment de l’apprenant, de sa situation et de sa culture.

Madame Martel a ensuite mentionné quelques références sur les constructivismes (Cliquez ici pour y accéder). Elle avait également placé ces références, avant l’audioconférence, dans une classe de Nicenet (http://www.nicenet.net/), un site public gratuit au service de tous les enseignants et enseignantes sur lequel elle avait d’ailleurs convié les participantes et les participants avant l’audioconférence. Il est notamment possible de déposer sur Nicenet des documents, d’organiser des forums de discussion et de faire connaître les horaires et les travaux à réaliser.

Quel type de société voulons-nous construire ensemble? Madame Martel a fait le lien entre les constructivismes et les sociétés que ces approches tentent de construire par l’éducation en posant la question suivante : quel type de société voulons-nous construire ensemble ? Afin de se donner des balises d’analyse, elle a présenté deux paradigmes idéologiques contemporains qui s’affirment de plus en plus à la base de nos pensées et de nos actions. Il s’agit d’une part des idéologies de la concurrence (compétition et compétitivité) qui divisent les humains et cultivent des pratiques de survie des plus forts. Ce paradigme, sous ses variantes idéologiques, tend à substituer « individualité » pour concurrence inévitable.

Une poussée de plus en plus articulée forme graduellement un paradigme de solidarité que de nombreuses manifestations contemporaines tentent de mettre en œuvre. Ce paradigme réfute la notion de survie du plus fort et tente plutôt de protéger les moins nantis de nos sociétés par des actions de collaboration et de coopération. (Cliquez sur le lien suivant pour en apprendre davantage sur ces paradigmes : http://www.linguapax.org/congres/taller/taller4/Martel.html.)

Madame Martel a conclu cette section en indiquant que ces paradigmes sont souvent exprimés de manière ambivalente dans les discours et dans les actions. C’est ce qui permet d’expliquer que nos sociétés soient elles-mêmes ambivalentes par rapport à la solidarité et à la concurrence. Une distinction claire entre les deux et une remise en question des prémisses prises pour acquises est l’un des buts de l’éducation, dans une perspective constructiviste. À ce titre, l’hypothèse de base à considérer serait que les instructivismes tendent à construire des sociétés plus hiérarchiques et concurrentielles alors que les constructivismes s’orientent vers le développement de sociétés solidaires.

Comment vivre les constructivismes? Madame Martel a ensuite posé la question « Comment vivre les constructivismes? ». Pour amorcer des pistes de réflexions sur ce sujet de grande importance lorsque l’on est enseignant et enseignante et que l’on a la responsabilité de la formation des autres, elle invite les participantes et les participants à lire le texte de Martin Dougiamas (http://dougiamas.com/writing/constructivism.html). Dougiamas explique notamment les diverses tendances, complémentaires et additives, en constructivisme. Il s’agit du :

  • « trivial constructivism » ou celui qui n’a pas de vision sociale mais une vision «psychologisante» et personnelle;
  • constructivisme radical qui mise sur l’adaptation dynamique de chaque interprétation de l’expérience;
  • constructivisme social qui invite les individus à la participation collective de constructions conjointes et communes;
  • constructivisme culturel qui montre comment les connaissances historiquement construites agissent comme influences culturelles;
  • constructivisme critique qui vise à réformer individuellement et collectivement les autres dimensions des constructivismes en fonction de principes et de valeurs choisis.

Dougiamas conclut que le constructivisme est l’établissement et le maintien d’un langage et d’un moyen de communication entre enseignants et apprenants.

Pour conclure son exposé, Madame Martel a fait part aux participantes et aux participants que sa contribution à l’atelier avait surtout pour but de présenter des ressources que chacune et chacun pourra exploiter à sa convenance dans son contexte et selon ses intérêts et ses expériences.

5. Période de discussion entre les spécialistes, les observatrices et les observateurs.

Nicole Lirette-Pitre (Université de Moncton, Nouveau-Brunswick). Merci aux spécialistes pour toute l’information qu’ils ont mise à notre disposition dans le cadre de cette audioconférence (documents disponibles dans Internet, etc.). Cela est très utile, notamment lorsqu’on est, comme moi, inscrite au doctorat.

Anne Chartier (Télé-université à Québec). Adopter une posture constructiviste est un défi car notre réflexe est souvent d’adopter une approche plutôt linéaire et de vouloir donner à l’apprenant un bagage qu’il va terminer le plus facilement et le plus rapidement possible. Quels conseils les spécialistes nous donnent-ils, quelles balises nous proposent-ils pour nous assurer d’adopter une démarche constructiviste sans en dépasser les cadres?

Michel Aubé (Université de Sherbrooke, Québec). Il n’y a pas de « bonne » façon d’être socioconstructiviste. Le socioconstructivisme est une «posture» : on adopte une position parce qu’on reconnaît, qu’on croit que les individus qu’on essaye de former ont déjà acquis des connaissances et que les nouvelles connaissances apparaissent en construisant sur ce qui existe déjà. Ceci se fait en interaction, en échange et en communication avec d’autres personnes qui construisent elles aussi des connaissances. Nous devons prendre en compte ces connaissances, les activer et mettre les apprenants dans des situations où ils ont l’occasion non seulement de travailler sur des tâches qu’on leur donne, mais de communiquer à d’autres personnes et de traduire ce qu’ils sont en train d’élaborer et de construire.

Angéline Martel (Télé-université à Montréal, Québec). Le meilleur test de cette posture d’ouverture est de se demander constamment si ce que nous sommes en train de faire va aider les apprenants à construire leurs propres connaissances.

Pierre-François Coen (Université de Fribourg, Suisse). Il faut faire preuve de souplesse, construire un rapport au savoir particulier, différent de celui auquel nous sommes habitués. Les apprenants sont eux-mêmes constructeurs d’un savoir partagé. Je suis toujours un peu réticent à la notion de scénario pédagogique car pour moi un scénario est associé au cinéma et il y a peu de place pour improviser. Je préfèrerais parler d’improvisation pédagogique.

Michel Aubé (Sherbrooke). Pour pouvoir improviser, il faut toutefois posséder un grand répertoire; un peu comme au théâtre. Lire beaucoup et avoir imaginé plusieurs simulations de plusieurs situations, etc. Certains socio-constructivistes affirment ne pas avoir besoin de livres. Cela est plutôt étrange car dans tout domaine (ébénisterie ou construction mentale), pour construire, il faut disposer de matériaux, d’outils et souvent aussi de plans de construction. Plus nous disposons d’exemples, plus l’imagination est sollicitée pour supporter le travail.

Angéline Martel (Montréal). Lorsqu’on est bien préparé, une fois dans la situation d’apprentissage, on peut se délester des plans même s’ils sont toujours là… en arrière-plan.

Alexandre Dumont (Université d’Ottawa, Ontario). Monsieur Aubé, êtes-vous toujours en accord avec ce que vous avez écrit dans votre article publié en 1996, intitulé « Sur l’autoroute électronique, les voyages formeront-ils la jeunesse? ». (http://perso.cyberscol.qc.ca/michel.aube/Textes/ViePedagogique-1996.html). Vous y affirmiez notamment que

« À contre-courant des postulats de base de la science cognitive contemporaine - qui a pourtant contribué à les produire - ces outils risquent en effet de renforcer chez les enseignants et les enseignantes, tout comme chez les parents et chez les élèves, des attitudes et des comportements complètement à l'opposé à la fois de l'approche constructiviste et de l'approche socio-cognitive. Ils accentuent en effet cette idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes «à l'extérieur» des individus, comme un paysage à parcourir et à visiter, plutôt que comme des processus dynamiques à construire dans la tête des apprenants. Ils évacuent la notion de relation pédagogique dans l'apprentissage, et donnent l'impression que l'interaction entre sujets apprenants reste superflue dans l'élaboration de l'identité et de la structure cognitive des élèves. »

Michel Aubé (Sherbrooke). Dans cet article, je faisais surtout une mise en garde contre la valeur inconditionnellement positive de ce genre d’outils. Je présentais à la fois les risques et les mérites de ces outils. Chaque fois qu’il arrive de nouveaux outils, ceux-ci ne sont pas parfaits : ils dépendent de la vision de la personne qui les a produits, du contexte dans lequel elle les a produits et des moyens dont elle disposait. Internet est une démocratisation non seulement dans l’action de savoir mais aussi dans la production des savoirs. Le savoir utilisé socialement ne peut cependant pas faire l’économie d’une validation qui se fait dans un processus socioconstructiviste. Ce qui est déposé dans Internet ne traverse pas les cribles de validation collective. Lorsqu’on publie un livre ou un article, ceux-ci sont critiqués et validés avant d’être publiés. Sur Internet, il suffit d’un code d’accès pour déposer des productions. Il est donc essentiel d’éduquer nos apprenants à ne pas déposer n’importe quoi et à se sentir responsables de leurs productions. Je pense aussi que lorsqu’on place des choses sur un site web, tout est «à plat»; au même niveau. Si on n’a pas un dispositif pédagogique qui structure et organise les connaissances, on donne l’impression que tout se vaut.

Gildard Haché (Interactive VR, Dugas, Nouveau-Brunswick). Nous n’avons pas encore vraiment développé de cours dans un environnement 3D, mais cela s’est fait en Europe et aux États-Unis. Nous y avons toutefois organisé des rencontres et des échanges. Un monde 3D qui n’offre pas d’outils de collaboration adéquats pour les usagers ne pourra pas supporter une approche constructiviste. Nous avons constaté que chacun des participants se sentait au même endroit, dans le même contexte, la même salle et y voyait les mêmes choses. Si nous nous étions rencontrés par vidéoconférence, nous aurions vu des endroits et des contextes différents. L’environnement 3D peut être modifié selon le besoin et le contexte de formation. Il est possible, par exemple, de «meubler» l’environnement 3D de meubles, d’objets et de peintures spécifiques à la culture des apprenants. C’est pourquoi le contenu doit être indépendant de la structure. L’environnement 3D est une métastructure, tout comme l’est une salle de classe traditionnelle. La classe contient les contenus. Les contenus ne sont pas attachés à la structure. Si je déménage, je peux prendre avec moi mes tableaux sans modifier la structure. Si le contenu change, la structure n’a pas à être changée.

Michel Aubé (Sherbrooke) Tout ce travail de recherche sur les mondes 3D est intéressant. Nous sommes à l’aube de ces développements. Nous commençons à peine à exploiter le C (communication) des TIC. Les mondes 3D contribuent à réduire la sensation de distance entre les apprenants. J’ai lu dans des recherches que, si on représente un ensemble de personnes qui sont en train d’échanger (par exemple, sur l’écran, un ensemble d’icônes qui représentent chacun des participants), la disposition des icônes (des personnes virtuelles) détermine le type d’interaction. Par exemple, les personnes (virtuelles) représentées par des icônes éloignées dans la salle, communiquent moins que celles dont les icônes sont rapprochées.

Un autre commentaire à propos de ce qu’a dit monsieur Coen, au sujet de l’importance de permettre aux apprenants de publier leurs productions et de les mettre en valeur. Dans « Le monde de Darwin » nous avons accordé une part importante à la mise en valeur des productions des élèves. Si nous voulons rendre les apprenants socialement responsables de leurs connaissances, nous devons leur permettre de les mettre en valeur de façon attrayante (les publier, les éditer, etc.). Aussi, si les élèves n’ont pas la possibilité d’échanger avec des chercheurs de bon niveau, nous n’obtiendrons pas la même motivation, ni la même qualité de production. Tous les outils utilisés permettent d’améliorer la production des élèves. Même chose pour la recherche d’information avec les moteurs de recherche, bien que les élèves apprennent aussi à utiliser d’autres sources d’informations : bibliothèques scolaires et municipales, centres d’interprétation de la nature, zoo, émissions de télévision portant sur la nature, département de biologie des universités, etc.

Enfin, j’ai un petit malaise à propos de l’opposition radicale que madame Martel fait entre socioconstructivisme et instructivisme, entre valeurs ascendantes et descendantes, coopération et compétition. Il me semble que les choses ne sont jamais aussi tranchées. La coopération, par exemple, n’a du sens que dans un monde où il y a une compétition. Plutôt que d’être en opposition, on peut essayer de voir quel profit on peut tirer d’un point de vue que l’on ne privilégie pas mais qui offre quand même des ressources utilisables.

Angéline Martel (Montréal). Le malaise est le début d’une autre compréhension. Trancher les choses entre collaboration et concurrence est fait à dessein afin de mieux comprendre ces deux notions. Dans notre société on a trop largement mis l’accent sur la nécessité de la compétition et de la concurrence. C’est devenu une sorte d’air qu’on respire sans voir que, peut-être, on peut vivre sans une concurrence outrancière (l’individualité n’est pas une concurrence). Je ne suis pas d’accord avec l’idée de coopération qui n’a pas de sens sans la compétition. Voilà un grand débat, non seulement de société mais aussi planétaire.

L’audioconférence s’est terminée par une longue discussion entre les spécialistes sur cette notion de compétition et de coopération.

IV : Gros plan sur les plates-formes et les portails

Le 14 mars 2003, l'équipe du REFAD, l'animatrice, trois spécialistes, quatre observatrices et quatre observateurs s'étaient donné rendez-vous « au bout du fil » pour discuter du thème à l'ordre du jour. Il s’agit de messieurs Patrick Chevalier, Sébastien Rock et Yannick Sadler (spécialistes), ainsi que des observatrices et des observateurs suivants : Martine Chomienne, Danielle Chiasson-Duguay, Carole Émard; Isabelle Vachon, Denis Demers; Michel Gendron, Jean-Paul L’Italien et Bruno Poellhuber.


Les plates-formes et les portails semblent répondre à des besoins techniques, pédagogiques et organisationnels, notamment au désir d’améliorer les pratiques pédagogiques et de rentabiliser les formations. En étant «interopérables», les plates-formes permettent, par exemple, de réutiliser des modules de formation élaborés sur d’autres plates-formes ou dans d’autres contextes, de définir des modèles pédagogiques types ou d’échanger des informations de gestion sur les apprenantes et les apprenants. Les participantes et les participants ont prolongé la discussion amorcée en 2001-2002, lors de la première Table nationale francophone de concertation technique, en traitant notamment des questions suivantes : choix d’une plate-forme en français, adoption d’une plate-forme existante ou élaboration de notre propre plate-forme, licences d’exploitation (coûts, acquisition, licence provinciale, etc.), création d’alliances (comités inter-institutionnels, inter-provinciaux), autres options envisageables, etc.


  1. Quelques définitions et synonymes bien utiles!
  2. Intervention de monsieur Patrick Chevalier.
  3. Intervention de monsieur Sébastien Rock.
  4. Intervention de monsieur Yannick Sadler.
  5. Période de discussion entre les spécialistes, les observatrices et les observateurs.

1. Quelques définitions et synonymes bien utiles !

Tentons de nous y retrouver un peu dans l’abondance de termes utilisés dans cette audioconférence et, bien sûr aussi dans les textes publiés sur le sujet. Laissons donc le grand dictionnaire terminologique (Office de la langue française : www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm) nous éclairer et nous permettre, peut-être, de « parler le même langage», de préférence en français ! Profitons-en pour recueillir au passage, quelques explications supplémentaires.

Code source libre (Synonymes : code source ouvert ; code source accessible. En anglais : open source)
Code source que l'on rend disponible gratuitement pour qu'il puisse être modifié et redistribué, dans un contexte de développement communautaire.

e-learning (synonymes : online learning, eLearning, virtual learning, apprentissage en ligne)
Quasi-synonymes : telelearning; distance learning.
Variante graphique : on-line learning.

Logiciel libre (synonyme : logiciel ouvert. En anglais : free software). Logiciel livré avec son code source de manière qu'il puisse être copié, modifié et redistribué, évoluant ainsi de façon continue vers une version plus perfectionnée, dans un contexte de développement coopératif et communautaire. Le concept de « logiciel libre » est issu de la Free Software Foundation (FSF) (littéralement, Fondation pour le logiciel libre) dont le fondateur et président, Richard Stallman, soutient que l'utilisation des logiciels à des fins non commerciales ne devrait pas être soumise à des restrictions. Bien que cette vision des choses soit difficilement conciliable avec la commercialisation des logiciels, l'idée du développement coopératif et communautaire qui sous-tend l'évolution des logiciels libres est, en revanche, de plus en plus populaire.

Malgré certaines similitudes, il ne faut pas confondre le logiciel libre (free software) avec le gratuiciel (freeware), le partagiciel (shareware) et le publiciel (public domain software). Ici, free signifie « libre » (« sans contrainte ») et non « gratuit », même si, à l'heure actuelle, la plupart des logiciels libres sont distribués gratuitement ou à un prix dérisoire. Le logiciel libre est également protégé par des droits d'auteur. Le système d'exploitation libre Linux (du nom de son premier concepteur, le Finlandais Linus Torvalds, et du système Unix qui est à son origine) et le serveur Web Apache (qui tire son nom de l'expression a patchy server) sont deux exemples de logiciels libres.

On emploie également le terme logiciel ouvert, parce que le code source est rendu public.

Plate-forme (ou plateforme). Structure matérielle d'un système informatique, principalement basée sur le type de système d'exploitation utilisé. Par exemple, un ordinateur IBM fonctionnant avec le système d'exploitation DOS constitue une plate-forme. Ce même ordinateur IBM, fonctionnant avec le système d'exploitation UNIX, constitue une autre plate-forme.
Les termes plate-forme et environnement sont souvent utilisés indifféremment.

Système d'exploitation libre. Système d'exploitation qui est livré avec son code source de manière qu'il puisse être copié, modifié, redistribué, évoluant ainsi de façon continue vers une version plus perfectionnée, dans un contexte de développement coopératif et communautaire. Le système Linux est l'exemple du système d'exploitation libre. Il est à l'origine de l'enthousiasme que suscitent actuellement les logiciels libres, dans le monde de l'informatique. Comme le terme anglais operating system est souvent abrégé en « OS », on trouve parfois, en français, la forme « OS libre » pour parler d'un système d'exploitation libre

2. Intervention de monsieur Patrick Chevalier.

Monsieur Patrick Chevalier travaille dans le domaine de la formation depuis une quinzaine d’années. Il a déjà été directeur du CNAM, le Conservatoire national des arts et métiers (http://www.cnam.fr/) où il a eu l’occasion d’aider des régions à mettre en place des systèmes de formation à distance. Aujourd’hui, monsieur Chevalier est directeur du développement de l'Institut européen du e-learning (EIfEL : http://www.eife-l.org/) et consultant pour ASKA (http://www.aska.fr/), un cabinet spécialisé en e-learning. Monsieur Chevalier mentionne qu’il a eu l’occasion de rencontrer monsieur Jean-Paul L’Italien il y a quelques années à Edmundston.

Image : Audioconférence REFAD Patrick Chevalier, mars 2003 Image : EIFEL : association européenne des professionnels du e-learning

Après avoir rapidement présenté son organisation (EIfEL), monsieur Chevalier a identifié les principales caractéristiques et les grandes fonctions des plates-formes. Il a ensuite fait un survol d'une étude réalisée par EIfEL : http://www.eife-l.org/solutions/default.htm. « Cette étude effectue une présentation assez complète des fonctionnalités, de la mise en oeuvre et de l'intégration technique des plates-formes. Sans entrer dans le détail pour chacune des plates-formes, l'étude indique tous les points à considérer avant d'arrêter son choix sur l'une ou l'autre solution. C'est un outil réaliste. » (Thot).


Image : Plate-forme de e-formation (LMS)Les plates-formes (Learning Management System, en anglais).

Les plates-formes sont constituées d’une base de données qui peut être supportée par différents progiciels. Ces données comprennent l’ensemble des cours, des modules de formation, des participants et des acteurs, ainsi que l’ensemble des événements. La base de données permet d’enregistrer et de restituer cet ensemble. La plupart du temps, ces données peuvent être traitées sur des bases ORACLE, SQL, etc.

 

Les plates-formes sont également constituées de procédures d’action et de consultation. Cette partie est plus ou moins paramétrable, c’est-à-dire qu’il est possible de modifier les procédures en fonction de l’entreprise ou de l’organisme qui utilise la plate-forme. Chez IBM, par exemple, chaque fois qu’un employé veut suivre une formation, il doit en faire la demande à son responsable hiérarchique. Dès qu’il se pré-inscrit à une formation se trouvant dans la base de données, son responsable hiérarchique, lui aussi inscrit dans la base de données, est immédiatement informé de sa demande. Il peut alors lui envoyer rapidement son autorisation par courriel ou à l’aide d’un formulaire.

La plate-forme peut communiquer avec divers éléments extérieurs : des informations (sur les apprenants, par exemple), des outils (des documents pédagogiques, par exemple) et des ressources humaines (les tuteurs, par exemple).

Cette architecture peut être retrouvée dans la plupart des plates-formes analysées dans l’étude d’EIfEL.

Image : 3. Une étude comparativeImage : Les logiciels étudiés

L’Étude réalisée par EIfEL présente tout d’abord une description d’une trentaine de plates-formes (Thot en a répertorié 235 !), puis des tableaux comparatifs de leurs caractéristiques essentielles (environ 150 pages!). Cette étude est mise à jour en permanence en fonction des demandes. Cette année, par exemple, les plates-formes en open source (code source libre) ont été ajoutées à l’étude.

Un vocabulaire bien... défini. Un vocabulaire bien précis a été utilisé pour comparer un même objet dans plusieurs plates-formes. Par exemple, la plupart des plates-formes disposent d’un agenda (ou prétendent en avoir un). Toutefois, dans certains cas, il s’agit simplement d’un formulaire sur lequel il est possible de prendre des notes. Ce type de dispositif qui ne permet pas aux différents intervenants de communiquer entre eux, de consolider des informations provenant de plusieurs sources ou au tuteur de fixer des rendez-vous, n’est donc pas considéré comme étant un agenda dans notre étude.

9 tableaux et 4 critères. Les deux illustrations suivantes indiquent quels éléments ont été comparés entre les plates-formes, ainsi que les critères de choix. Aux trois critères identifiés sur cette illustration, il faut ajouter la complexité des processus à gérer. Par exemple, le processus pédagogique implique-t-il beaucoup d’opérations et de communications entre les gens? Alors, dans ce cas, tout doit être géré automatiquement.

 

Image : 9 tableaux Image : les 4 critères

Les grandes fonctions des plates-formes

Image : Les grandes fonctionsImage : Les fonctions des outils au service des activités du e-learning

A l’origine, les plates-formes sont des logiciels d’organisation et de suivi de parcours pédagogiques, avec communication asynchrone, puis synchrone (support des apprentissages). Ces capacités se sont ensuite élargies vers d’autres domaines : gestion de l’offre de formation, processus de conception de l’offre de formation et pilotage de la formation. Aujourd’hui, dans les grandes entreprises, les plates-formes jouent un rôle de marché de la formation, en lien avec la demande : inscriptions, processus d’entrée et de sortie des formations, etc. Les plates-formes permettent d’automatiser toutes les tâches en ayant à la fois la possibilité d’individualiser et de traiter des nombres importants.

Mentionnons enfin qu’aucune des plates-formes étudiées par EIfEL ne peut assurer toutes les fonctions énumérées ci-dessus. Par exemple, WebCT est très axée sur la gestion des activités pédagogiques, alors que d’autres plates-formes, Aspen par exemple, sont plus axées sur l’organisation et la gestion des moyens.

Pour éviter de commettre des erreurs !

Une organisation (entreprise, établissement scolaire, etc.) fait souvent l’acquisition d’une plate-forme en pensant que « c’est pour la vie ». Après avoir réuni un grand nombre d’experts et consacré bien du temps à arrêter ce choix, elle se rend compte, après un an ou deux, que ses besoins ont évolués. Il vaut donc mieux passer par une étape-pilote en ayant en tête que l’on modifiera probablement son choix plus tard.

Image : Intégration technologique : deux hypothèses d'évolution de l'offre Une plate-forme se situe dans un ensemble d’autres logiciels (administration, portail, etc.). Toute organisation a donc intérêt à distinguer trois grands outils : l’outil pédagogique (pour gérer les contenus et la documentation), l’outil administratif et l’outil de relation avec les partenaires et les clients. Ce dernier outil est en fait un portail faisant office de place de marché. La plate-forme pédagogique peut difficilement assumer cette fonction. En fait, il est difficile de trouver un outil qui puisse à la fois assumer ces trois grandes fonctions même si certaines plates-formes le prétendent.

 

 

3. Intervention de monsieur Sébastien Rock.

Monsieur Sébastien Rock est enseignant-développeur à la Division scolaire francophone no. 310, en Saskatchewan, ainsi que coordonnateur du Réseau fransaskois d'éducation et de communication à distance (http://www.dsf.sk.ca/rfecd/). Monsieur Rock est également membre du conseil d’administration du REFAD et coordonnateur de l’Association provinciale des enseignantes et des enseignants des écoles fransaskoises.

Monsieur Rock a relaté aux participantes et aux participants les expériences de son organisation avec différents types de plates-formes et leur a fait part des raisons qui l’ont amené à comparer les fonctions et les caractéristiques de sept d’entre elles. Monsieur Rock a terminé son exposé par une recommandation au RUFHQ, le Regroupement des universités de la francophonie hors Québec.


En préambule, monsieur Rock a insisté sur l’importance de mettre à l’essai une plate-forme (étape-pilote) avant son acquisition finale. Aussi, selon lui, même si la distinction entre une plate-forme, un portail ou un système est importante, il semble que nous nous dirigeons vers une intégration de plus en plus complexe de tous ces éléments.

Petits mais créatifs. Même si nous appartenons à divers réseaux, dont le réseau ATRIUM qui comprend environ 12 000 intervenantes, intervenants et élèves de l'ouest et du nord canadien, notre division scolaire francophone n'est qu'un petit noyau francophone en Saskatchewan. Nous sommes donc à la fois un «petit» consommateur, avec des moyens financiers qui ne sont pas énormes, et nous travaillons avec des partenaires qui ont tous des besoins et des priorités qui leur sont propres.

Un autre problème rencontré dans notre démarche et dans notre processus décisionnel est d’être confrontés à une réalité corporative. Développer de l’expertise ou collaborer avec d’autres partenaires est parfois lent et compliqué. Nous éprouvons des difficultés à trouver des outils de gestion (contenus, formation, apprentissage). Même si nos administrateurs voient les avantages financiers à acquérir de tels outils, ils ne peuvent y consacrer beaucoup de moyens financiers, d’énergie et de ressources. Pour résoudre notre problème, nous avons décidé d’évaluer différentes plates-formes qui pourraient convenir à nos besoins, particulièrement à nos moyens financiers et à notre désir de communiquer en mode synchrone.

Le tableau 1, plus loin, présente une synthèse des fonctions étudiées pour chaque plate-forme. Ce tableau n’a pas de base scientifique, mais il est assez exhaustif quant aux obstacles à franchir pour établir une relation à distance à l’aide d’une plate-forme (besoins, langue, service, hébergement, etc.).

Histoires de plates-formes.

Comme bien des établissements, nous avons commencé avec WebCT. Les coûts d’utilisation ayant considérablement augmenté, nous avons cessé d’utiliser cette plate-forme pour nous tourner vers LearningSpace de Lotus. Cette plate-forme présentait plusieurs avantages, notamment la possibilité d’utiliser le tableau blanc. La lourdeur administrative de cette plate-forme doublée de l’impossibilité d’obtenir du service en français, nous ont amenés à l’abandonner. Nous avons ensuite fait affaire avec un fournisseur de services local, Inroad Solutions pour expérimenter la plate-forme LearnSphere. Cette fois, il nous manquait la possibilité de communiquer en mode synchrone. Le Réseau des universités francophones hors Québec nous a alors recommandé SameTime, mais ce ne fut pas… un grand succès : le système n’était pas suffisamment stable, même s’il semblait être très intéressant pour le mode mixte (synchrone et asynchrone). Ce fut ensuite au tour de Globe eCom, une solution toute récente d’une entreprise québécoise… un peu trop jeune. Cette entreprise nous a réservé quelques surprises, notamment au sujet de certains frais supplémentaires qui n’étaient pas prévus au moment de l’entente. À long terme, cette entreprise est prometteuse. Elle offre entre autres l’audiophonie Internet et le «full duplex» qui permettent d’échanger en temps réel dans les deux directions. Il y a encore beaucoup de problèmes avec la gestion du système. Nous avons ensuite décidé d’essayer PictureTalk. Nous avons fait peu de tests à ce jour, mais nous avons été impressionnés par l’ergonomie du logiciel, par la simplicité de cette plate-forme et par la promesse du partage d’applications. Tout s’est bien passé aussi bien avec un PC qu’avec un McIntosh. Et pour finir, nous avons fait l’essai de Moodle, la seule plate-forme parmi celles que nous avons expérimentées dont le code source est ouvert. Moodle a été développée par des concepteurs de WebCT. L’idée du code source libre nous tente beaucoup. Nous pourrons modéliser cette plate-forme jusqu’à intégrer les outils avec lesquels nous aimerions travailler. Il n’existe toutefois pas de tableau blanc; ce qui est indispensable pour nous.

Recommandations pour le Réseau des universités francophones hors Québec (RFHQ).

Nous espérons qu’il n’y aura pas trop d’argent qui se perdra dans le développement d’architectures et d’infrastructures, sans consultations préalables. Il ne faut pas répéter les même erreurs que celles qui ont été commises avec la vidéoconférence : certains membres du regroupement ne peuvent tout simplement pas administrer ou financer l'utilisation de l’infrastructure mise en place. La technologie ne doit pas constituer un obstacle au partage; bien au contraire.

 

LearnSphere

LearningSpace

Globeecom

Picture Talk

Moodle

Learning
Sametime

WebCT

 

Code source 

Fermé

Fermé

Fermé

 

ouvert

Fermé

Fermé

Base de développement 

Mixte

Web

Locale

Locale

Mixte

Locale

Mixte

Modes 

Asynchrone

Bimodal

Bimodal

Synchrone

Asynchrone

Bimodal

?

Outils
synchrones

Non

Tableau blanc

Tableau blanc IP voix (full duplex)
Partage d'applications
Clavardage
Quiz
Vidéo

IP voix
(full duplex)
Partage d'applications
Clavardage

Non

Tableau blanc

?

Outils 

asynchrones

Archives
Babillard
Glossaire
Signets
Gabarits d'évaluation

Archives
Gabarits
d'évaluation

Archives (vidéo, opérations)

Non

Archives
Babillard
Gabarits
d'évaluation

Archives

Archives
Calendrier
Signets
Gabarits d'évaluation

Hébergement

Distant

Distant

Mixte

Mixte

Local

Mixte

Mixte

Coût

2 500$ /an

2 500$ /an

25 000$
et
1 500$/an à l'heure

25 000$
20 clients
Temps illimité

1000$ d'intégration

N /d

7 000$ / an

Service

***

* ***

****

*

*

*

Courbe d'intégration

Moyenne élevée

Haute

Moyenne haute

Moyenne

Haute

Moyenne

Faible

Administration

Moyenne lourde

Lourde

Moyenne lourde

Légère

N/d

Moyenne

Légère

Bassin d'utilisateurs 

Très restreint

Moyen

Restreint

Restreint

Moyen

Restreint

Grand

Langue d'opération

Bilingue, surtout anglais

Bilingue

Bilingue

Anglais, ouvert à la traduction

Bilingue

Bilingue

Bilingue

Langue de service

Anglais

Anglais

Bilingue

Anglais

Anglais

Anglais

Anglais

Suivi de l'utilisation

5 /5

2

0

0

5

2

4

Rendement

4/5

2

2

nd

nd

2

5

Système d'opération

Pc

Mixte

Pc

Mixte en juin

Mixte

Pc mixte en juin ?

Mixte

4. Intervention de monsieur Yannick Sadler.

Monsieur Yannick Sadler est directeur technique pour Canal Savoir. CANAL (Corporation pour l'avancement de nouvelles applications des langages) est un consortium privé à but non lucratif qui regroupe la plupart des universités québécoises, des collèges, ainsi que des partenaires clés du domaine des télécommunications. Ces intervenants mettent en commun leurs efforts et leurs compétences respectives afin d'offrir à la collectivité, par l'utilisation des télécommunications audiovisuelles et multimédias, un accès privilégié à l'offre de formation des établissements d'enseignement, organismes et entreprises de formation.

Monsieur Sadler a entretenu les participantes et les participants du logiciel libre et des standards ouverts dans le développement, l'intégration et l'utilisation des plates-formes. Il a ensuite analysé comment les principales plates-formes existantes se situent par rapport à ces principes et en quoi cela est bon ou mauvais.


De par mes fonctions, je me situe un peu au milieu de tout ce qui se passe actuellement dans les universités et les collèges. J’entends souvent des plaintes (fondées ou non) à propos des différentes plates-formes. Je ne suis pas impliqué dans l’expérimentation de ces systèmes, mais je peux poser un regard, vu de l’extérieur, sur la façon de déployer des solutions technologiques. J’ai en effet été impliqué dans le projet SavoirNet, un projet de développement d’infrastructures de diffusion à haut débit sur Internet pour le domaine de l’éducation. Ce projet était principalement fondé sur le déploiement de logiciels libres. Je peux donc vous offrir des conseils.

À l’origine, les plates-formes de formation à distance ne répondaient qu’à un seul besoin. Elles ont ensuite évolué pour répondre aux besoins des utilisatrices et des utilisateurs internes ou pour s’adapter à des fonctionnalités offertes par des concurrents; eux aussi en recherche de solutions pour répondre à des besoins spécifiques.

Parmi les solutions recherchées par les déploiements initiaux de plates-formes, il y avait

  1. La communication et l’interaction synchrone et asynchrone entre les professeures, les professeurs, les apprenantes et les apprenants, mais aussi uniquement entre les apprenantes et les apprenants : échanges de plans de cours et de notes de cours; échanges dans les courriels et les groupes de discussions, etc.
  2. L’ingénierie pédagogique, soit l’encadrement, le suivi personnalisé, le tutorat, etc.
  3. La gestion centralisée de contenus afin d’en contrôler les accès (demandes des bibliothécaires, par exemple).
  4. La création de questionnaires par des professeures ou des professeurs.

La plupart des plates-formes ont évolué en fonction des recherches de solutions à ces besoins. La concurrence a fait en sorte que certains concepteurs de plates-formes y ont inclu de telles fonctions sans posséder l’expertise et l’expérience nécessaires dans ces domaines. Les solutions développées pour l’enseignement à distance (sans rencontres face à face) sont plus complexes car elles exigent un suivi plus strict des apprenants étant donné que le professeur n’est pas accessible en salle de classe pour communiquer certaines informations. Le fait de chercher à intégrer à la fois les processus pédagogiques et administratifs dans un seul outil rend le processus plus complexe.

Une autre sélection naturelle… à l’horizon.

Aucune solution ne peut répondre aux besoins spécifiques de chaque établissement; c’est d’ailleurs pourquoi Thot a répertorié 225 plates-formes. La majorité des établissements transforment les produits existants afin de les adapter à leurs besoins spécifiques avec pour résultat que la majorité des plates-formes ne sont pas très stables, ni sécuritaires, en plus d’être incompatibles entre elles! Il faut savoir que, à part quelques plates-formes commerciales, la plupart d’entre elles ne sont pas développées par des spécialistes de l’informatique, mais par des laboratoires de recherche ou des universités cherchant avant tout à répondre aux besoins de leur milieu. Cela en fonction des budgets dont ils disposent. Trop souvent, les gens, particulièrement les laboratoires universitaires, imaginent que dès qu’ils ont une bonne idée pour faire évoluer une plate-forme dans leur milieu (une théorie pédagogique, la plupart du temps), le résultat sera celui qu’ils ont escompté. Ce n’est pas souvent le cas! Enfin, il faut savoir que, en plus du coût d’achat d’une plate-forme, il est très difficile d’évaluer combien coûtera son implémentation et son adaptation.

Étant donné qu’il n’y a pas de place pour tout le monde, on assiste actuellement à une consolidation, une fusion et une élimination de certains « joueurs » afin de réduire le nombre de produits disponibles. Si un établissement doit faire un choix de plate-forme en ce moment, il est important qu’il sache que ce produit pourrait disparaître, évoluer ou changer dans les prochaines années. Il est donc préférable de se diriger vers des logiciels libres (standards ouverts).

Vive le logiciel libre!
(Cliquez ici pour accéder aux diverses définitions : logiciel libre; code source libre ou ouvert, etc.)

Les logiciels libres offrent plus de souplesse car l’accès au code source permet de les modifier et de les adapter en fonction des besoins spécifiques d’une organisation. Leur coût d’acquisition n’est pas toujours moins élevé, comparativement aux autres logiciels, mais l’argent économisé (puisqu’il n’y a plus de montants à débourser pour la licence d’exploitation) peut alors servir à adapter ces logiciels, mais surtout à former le personnel qui gèrera la plate-forme. Ce personnel pourra alors non seulement résoudre les problèmes qui se poseront une fois la plate-forme en opération, mais aussi améliorer le produit. Puisque le code source de ces logiciels est ouvert, la communication entre les différents systèmes d’un même établissement devient également plus facile. Enfin, il faut mentionner la sécurité. Certains produits commerciaux sont peu fiables à ce sujet, notamment pour la gestion des examens et des notes.

Tout ne pouvant toujours être parfait, l’acquisition de logiciels libres présente quelques inconvénients (ou défis à surmonter) : le personnel informatique doit développer des compétences pour implanter des solutions basées sur ce type de logiciel, ce qui n’est pas toujours le cas dans les organisations. Il faut donc prévoir des budgets pour former les gens. Il faut aussi savoir que l’interface des logiciels libres n’est pas toujours très «élégante», mais plutôt austère, puisque l’argent a surtout été consacré au développement des fonctions. Les logiciels ne sont pas toujours complets. Puisque certains logiciels libres sont élaborés à partir d’un ou de plusieurs autres logiciels libres, il faut donc maîtriser plusieurs bases de données avant de pouvoir les modifier.

Pour pallier certains inconvénients des logiciels libres, il peut être intéressant de travailler en collaboration avec d’autres établissements afin de former des consortiums. Ceci permet de réduire considérablement les coûts de développement et de perfectionnement, ainsi que les coûts de main-d’œuvre, d’opération et de diffusion. C’est d’ailleurs ce genre de mandat que nous avons eu à Canal Savoir, soit celui de développer et d’implémenter des solutions basées sur le logiciel libre. Toutes les universités membres de CANAL peuvent aujourd’hui profiter de l’infrastructure, des services et des connaissances acquises par CANAL à un coût bien moins élevé que si elles avaient fait tout cela chacune pour soi.

Quelques recommandations.

  • Ne pas chercher à tout modifier et à tout développer en même temps! Il vaut mieux développer parfaitement (à 100%), seulement 10% des fonctionnalités d’une plate-forme, plutôt que de tout faire… à 10%.
  • Dans un regroupement, les expertises internes de chacun devraient être complémentaires.
  • Il ne faut pas croire, comme l’ont cru bien des laboratoires de recherche, que le développement d’une plate-forme va systématiquement générer des revenus exceptionnels. Au contraire, cela génère plutôt des dépenses supplémentaires qui seront toutefois compensées par un bien meilleur rendement.
  • Éviter de mettre tous ses œufs dans... la même plate-forme! Il vaut mieux parfois miser sur la complémentarité de quelques plates-formes, autant pour l’efficacité de leurs fonctions que pour contourner le risque d’en voir certaines disparaître.
  • Se souvenir qu’une plate-forme n’est qu’un squelette sur lequel il faut greffer…de la chair; c’est-à-dire des contenus. L’échec de bien des plates-formes est d’avoir dépensé beaucoup d’argent pour leur implémentation technologique au détriment du développement des contenus et des services aux usagers. C’est un peu comme si une université investissait des millions de dollars pour construire un nouveau pavillon mais qu’elle n’aurait plus d’argent ensuite pour payer les professeures et les professeurs qui y donnent des cours.
  • Toujours avoir en tête que les usagers d’une plate-forme seront plus impressionnés par la qualité des contenus déposés et de l’enseignement offerts que par les choix technologiques.

5. Période de discussion entre les spécialistes, les observatrices et les observateurs.

Bruno Poellhuber (Cégep@distance, Montréal, Québec). Quel est le potentiel des plates-formes en code source libre pour la télé-collaboration? J’en ai vues plusieurs, mais je ne connais pas celles qui sont ou seront les plus intéressantes, en tenant compte notamment des normes d’interopérabilité.

(Note de l’animatrice : cliquez sur ce lien pour prendre connaissance des 28 plates-formes en code source libre identifiées par Thot: http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12074)

Patrick Chevalier (EIfEL, Paris, France). Il faut commencer par décider si on désire une plate-forme simple ou une plate-forme plus complexe. Par exemple, Ganesha (http://www.anemalab.org/) est très simple et donc très bien adaptée à un premier usage de la formation individualisée au sein d’un établissement. Ganesha permet d’inscrire les apprenantes et les apprenants, de les faire communiquer entre eux, de déposer de la documentation et de suivre leur parcours. Par contre, cette plate-forme ne prend pas du tout en compte l’élaboration des contenus (partage du travail entre les personnes qui doivent mettre en commun tout le processus d’élaboration du contenu et déposer divers documents.). D’autres plates-formes, telles que Acolad de l'Université de Strasbourg (http://acolad.u-strasbg.fr/) sont beaucoup plus complexes. Cette plate-forme facilite les travaux dirigés, le travail en groupe, etc., mais elle est assez lourde à utiliser car on y trouve notamment une métaphore de la classe. Plus lourd encore, il y a de très gros systèmes, par exemple Zope (http://www.zope.com/; http://www.zopera.org/ ). Zope est une énorme boîte à outils qui permet la collaboration à distance, mais qui demande beaucoup de travail d’intégration. Il y a aussi un très gros consortium, EuropaLearn (http://www.europalearn.org) qui travaille sur la plate-forme AlphaBase qui est plus axée sur la gestion de contenus (gérer des objets de contenu de manière compatible, gérer des mises à jour, etc.).

J’aimerais ajouter que le ministère de l’Éducation français a donné à EIfEL la mission d’étudier les outils open source. Nous serions prêts à vous donner nos résultats en échange des vôtres pour pouvoir travailler plus rapidement.

Michel Gendron (Université du Québec à Rimouski, Québec). Monsieur Chevalier, comment avez-vous procédé pour ne retenir que 30 plates-formes pour votre étude? Sur quels critères vous êtes-vous appuyés? Aussi, comment fait-on pour évaluer toutes ces plates-formes? Faut-il se procurer les licences?

Patrick Chevalier (Paris). Nous avons commencé notre étude il y a quatre ans avec une dizaine de plates-formes seulement et nous en ajoutant à chaque édition. Nous ne sélectionnons que les plates-formes commercialisées de manière professionnelle et répondant aux besoins des entreprises (des entreprises ont financé partiellement notre étude). Nous ne voulions pas étudier des produits universitaires à usage local afin de nous assurer d’obtenir un vrai service commercial et une garantie de fonctionnement.

Jean-Paul L’Italien (Université de Moncton, Nouveau-Brunswick). Monsieur Chevalier, avez-vous identifié des plates-formes qui facilitent avant tout la tâche des apprenants?

Patrick Chevalier (Paris). Il y a toute une série de plates-formes dont la partie pédagogique pour les apprenants est assez sommaire. Dans ce cas, la pédagogie se trouve à l’intérieur des ressources et des documents pédagogiques que la plate-forme met à la disposition des apprenants. La plate-forme ne fait que gérer les personnes, attribuer les bonnes ressources aux bonnes personnes et mettre en relation les tuteurs, les administrateurs, etc. Ce type de plate-forme ne permet pas de faire du travail collaboratif.

D’autres plates-formes sont plus intéressantes. Elles permettent de gérer des groupes qui partagent des documents, qui font des travaux pratiques à plusieurs, qui corrigent les travaux des uns et des autres, etc. Elles permettent de faire des études de cas, de gérer des projets, etc.

Le laboratoire Trigone de l’Université de Lille, qui a d’ailleurs participé au projet recto-verso avec des partenaires québécois, a créé la plate-forme Campus virtuel (http://www.archimed.fr/ABV/framesetPortail.asp). Cette plate-forme (portail) permet la coproduction, la collaboration, etc. Sur les 35 plates-formes que nous avons étudiées il n’y en a que 5 ou 6 qui sont intéressantes à ce point.

Isabelle Vachon (CEFRIO, Québec). Monsieur Chevalier, existe-t-il des rapports ou des documents disponibles sur les résultats de votre étude?

Patrick Chevalier (Paris). Notre étude n’est pas disponible intégralement sur Internet puisque nous la commercialisons. Nous pourrions toutefois conclure un accord avec le REFAD afin qu’il puisse vous la distribuer.

Carole Émard (Alberta Online Consortium, Alberta). Deux commentaires.
À propos du tableau blanc et du partage d’applications. Nous utilisons Elluminate Vclass (http://www.elluminate.com/hosted/aoc/) que nous trouvons vraiment extraordinaire. On peut l’utiliser avec un McIntosh ou un PC. Elluminate Vclass n’est disponible qu’en anglais et j’aimerais le traduire. Il en coûterait environ 7000 $ pour traduire l’interface et la documentation et nous aimerions partager les coûts de licence et de traduction avec des partenaires du REFAD.

Aussi, l’Université Laval utilise la plate-forme Moodle, mentionnée par Sébastien Rock. La personne responsable est Nicolas Gagnon. Cela pourrait être intéressant de connaître son avis.

Sébastien Rock (École canadienne française, Saskatoon, Saskatchewan). Nous allons probablement nous lancer dans l’aventure du code source libre en collaboration avec nos partenaires anglophones de la Saskatchewan. Quant à Elluminate, le coût de la licence provinciale est de 24 000 $. Cela peut être intéressant de faire des tests avec vous, Carole, et de partager les coûts de licence et de traduction.

Yannick Sadler (Canal Savoir, Montréal, Québec). Le milieu semble mûr pour le logiciel libre, plus qu’avant, et il serait intéressant de mettre sur pied une organisation; un consortium afin de partager les développements de ces logiciels et leurs frais de développement ou d’adaptation.

Michel Gendron (Rimouski). Monsieur Rock, pourquoi et comment, dans votre tableau, vous êtes-vous limité à 7 plates-formes?

Sébastien Rock (Saskatchewan). Nous sommes partenaires d’un mini consortium (Atrium) et à travers nos membres, les idées fusent et rebondissent… Si nous avons utilisé WebCT, c’est parce qu’on nous avait donné une licence. Pour LearnSphere, il s’agissait d’une entreprise locale qui a pris du temps pour développer la plate-forme. L’entreprise nous a offert un échange : au lieu de payer les frais de traduction en français, elle a proposé de réduire les frais de service et d’hébergement. Un peu comme PictureTalk nous le propose actuellement. Quant à LearningSpace qui favorise le travail de groupe, nous n’avions pas le choix! Un de nos partenaires du Manitoba ne pouvait utiliser la vidéoconférence puisque sa compagnie de téléphone ne collaborait pas. Aussi, je suis allé explorer du côté d’Acolad, de Ganesha et du Campus Virtuel pour me rendre compte que, dans le monde du code source libre, il y a encore bien des portes fermées. SameTime nous avait été recommandé par l’Université d’Ottawa qui pilotait le projet du RUFHQ. Vous pouvez constater que notre parcours n’était pas en ligne droite et que faute d’argent nous devons faire de notre mieux.

Patrick Chevalier (Paris). Aujourd’hui, LearningSpace ne permet plus le travail collaboratif. Les plates-formes évoluent à une vitesse incroyable; de nouvelles plates-formes voient le jour chaque année. Mon collègue responsable de notre étude éprouve des difficultés à la mettre à jour. Cela serait intéressant de travailler ensemble et de partager nos recherches en se donnant un plan de travail. À EIfEL, nous travaillons déjà avec des Allemands, des Italiens, des Anglais, des Espagnols et nous avons donc un principe de répartition du travail que nous pourrions étendre jusqu’au Canada. Nous communiquons à travers l’anglais.

Sébastien Rock (Saskatchewan). Je suis ouvert à toute initiative concernant des échanges, des plans de travail, la création d’un consortium.

Haut

Documentation

La liste de documents et de sites web suggérée ici est loin d’être exhaustive. Elle a été bâtie au fil des recherches menées pour préparer cette Table nationale francophone de concertation technique et a été enrichie par certains des spécialistes invités à cette Table.

Informations générales.

Bibliographie du site Profetic.
http://profetic.org/rubrique.php3?id_rubrique=12

Sites de la formation à distance, en ligne et en réseau : Thot et Cursus.
http://cursus.edu/
Un site incontournable… Cursus pour le répertoire de la formation à distance (cours, manuels et logiciels éducatifs francophones du monde entier) et Thot pour les nouvelles de la formation à distance.

Ressources en formation à distance. TéléÉducation NB.
http://teleeducation.nb.ca/francais/index.cfm

Section consacrée aux recherches et publications, sur le site de L'INRIA, « un institut de recherche au cœur de la société de l'information ». http://www.inria.fr/publications/index.fr.html

50 liens sur la formation. L’annuaire au service de ces acteurs de la formation.
http://50liens.com
Le concepteur de ce site participe aussi au développement de la plateforme de téléformation gratuite et en open source : Ganesha.

Normes et standards.

Bibliographie, en anglais, sur le site de DSpace du MIT.
http://dspace.org/news/readings.html

Faces of Virtual Education.
http://www.uquebec.ca/pder/vprosp/lect/chfacesfin.pdf
Résumé analytique, en français, réalisé par le Bureau de la planification de l’Université du Québec du Rapport préparé pour le Commonwealth of Learning The Changing (Dr. Glen M. Farrel, editor).

Les normes et les standards de la formation en ligne (e-learning). État des lieux et enjeux Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec-CRÉPUQ. http://www.uquebec.ca/pder/vprosp/doss/elearning/normesbpf.pdf

Les référentiels d’objets d’apprentissage. Analyse et recommandations concernant l’adoption d’une approche nationale à l’implantation de référentiels au Canada CANARIE inc., avec la participation financière d’Industrie Canada et de TeleLearning NCE. http://www.canarie.ca/funding_f/elearning_f/lor_f.pdf

Le répertoire Thot des dépôts d’objets d’apprentissage. Plus de 12 000! Denys Lamontagne, Thot/Cursus.
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=18059

Les standards de la e-formation: LSTC, ECTS, AICC, DublinCore, SCORM, IMS, EDNA, CanCore, ISO, AFNOR. Denys Lamontagne, Thot/Cursus. http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12195

Normalisation de la formation en ligne : Enjeux, tendances et perspectives. Document d’orientation stratégique. Agence universitaire de la francophonie. http://amerique-nord.auf.org/documents/Rapport_normalisation.pdf

Normes. Ministère du Patrimoine canadien.
http://www.chin.gc.ca/Francais/Normes/index.html
Un dossier très complet sur les normes : Introduction aux normes : normes relatives aux métadonnées, normes de vocabulaire et schémas de classification, normes de catalogage, normes d'échange de données, normes concernant les méthodes et pratiques de documentation, etc.

Normes et démarches de qualité. État des lieux des études et projets. Algora Formation.
http://ressources.algora.org/reperes/economie/qualite/normes.asp

Standardiser pour mieux échanger. CEFRIO.
http://www.infometre.cefrio.qc.ca/loupe/sistech/1202.asp#1

Pédagogie, technologie, constructivisme.

Formation des acteurs de la e-formation. Michel Noël, le groupe Initiatives Thot/Cursus.
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=17891

  • Références proposées par madame Angéline Martel

Constructing learning with technologies. Second/foreign languages on the Web. Angéline Martel, Télé-université du Québec.
http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Martel.htm

La transition des instructivismes aux constructivismes par les technologies de la communication au service de l'enseignement/apprentissage à distance. Angéline Martel, Télé-université du Québec.
http://www.refad.ca/recherche/constructivisme/constructivisme.html

CONSTRUCTIVISM. From Philosophy to Practice. Elizabeth Murphy.
http://www.stemnet.nf.ca/%7Eelmurphy/emurphy/cle.html

Sur les expériences personnelles :
A Journey into Constructivism. Martin Dougiamas.
http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

Sur l’histoire du socio et du psycho constructivisme :
Constructivisme. Lise Roy.
http://www.nyiteez.org/EDIN777/strategies.htm

Sur le constructivisme appliqué à la formation à distance:
Constructivisme et formation à distance. André-Jacques Deschênes et al.
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/Deschenes.pdf

Sur le constructivisme et les réflexions critiques :
Le constructivisme structuraliste. Pierre Bourdieu. Les nouvelles sociologies, Coll. Philippe Corcuff. 128, Nathan Université.
http://www.chez.com/sociol/socio/socionouv/consstru_bourdieu.htm

Sur le constructivisme et les stratégies d’enseignement :
Teaching Strategies. A Guide to Better Instruction. Orlich, et al.
http://www.nyiteez.org/EDIN777/strategies.htm.

  • Références proposées par monsieur Michel Aubé

Le monde de Darwin : une exploitation concrète des TIC selon une approche socio-constructiviste. Michel Aubé et Robert David.
http://fc.educ.usherb.ca/~michel.aube/Darwin-General.html

Le monde de Darwin : une démarche intégrée pour favoriser l’atteinte des compétences dans l’esprit de la réforme. Michel Aubé.
http://fc.educ.usherb.ca/~michel.aube/Darwin-Competences.html

Le monde de Darwin : un dispositif exploitant les TIC pour favoriser le transfert des apprentissages. Michel Aubé, Robert David et Paul de la Chevrotière. http://fc.educ.usherb.ca/~michel.aube/Darwin-Transfert.html

VIRTU-AILES. Mirages et prodiges du virtuel à l'aube du troisième millénaire. Michel Aubé.
http://perso.cyberscol.qc.ca/michel.aube/Textes/AQUOPS-1999.html

Sur l’autoroute électronique, les voyages formeront-ils la jeunesse? Michel Aubé.
http://perso.cyberscol.qc.ca/michel.aube/Textes/ViePedagogique-1996.html

Les TIC : des outils pour enseigner et apprendre autrement. Monique Linard.
http://www.balises.org/actu/isp/presmoniquelinard/texte.htm

Portails et plates-formes.

225 plates-formes e-formation, plates-formes e-learning. Denys Lamontagne, Thot/Cursus, novembre 2002.
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12074

Guide complet pour choisir un environnement d’e-learning. EIfEL (European Institute for e-learning), France.
http://www.eife-l.org/solutions/default.htm

Guide de choix et d’usage des licences de logiciels libres pour les administrations. ATICA (Agence pour les technologies de l’information et de la communication dans l’administration).
http://www.atica.pm.gouv.fr/upload/documents/guide_LL.pdf

Introduction aux licences de logiciels libres GNU/GPL. Vitrine APO.
http://www.ntic.org/guider/textes/logiciel_libre.pdf

La révolution du libre.
http://profetic.org/article.php3?id_article=45

Les plates-formes d'apprentissage en ligne. P.-J. Guay et C. Barrette.
http://clic.ntic.org/clic47/plate.html

Répertoire des solutions libres et gratuites. (Thot).
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=18073

XML, le traitement des documents et les logiciels libres, leçons de l’Atelier du 27 février 2003. Atica, France.
http://www.atica.pm.gouv.fr/upload/documents/xml.pdf

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Le carnet d’adresses

 

Adresse

Courriel, téléphone et adresse Internet

Aubé, Michel, Ph. D.,
professeur agrégé

Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke,
Sherbrooke, (Québec) J1K 2R1

Michel.Aube@USherbrooke.ca
(819) 821-8000, poste 2426
Usherbrooke

Beaulieu-Caron, Mireille,
coordonnatrice enseignement médiatisé

Centre d'intégration du multimédia à l’enseignement,
Université de Moncton, Campus de Shippagan,
218, boul. J.D. Gauthier, Shippagan (Nouveau-Brunswick) E8S 1P6

mireille@admin.cus.ca
mireille@umcs.ca
(506) 336-3410
http://www.umcs.ca

Chartier, Anne,
professeure

Télé-université, UER Travail Économie et Gestion,
455 rue de l'Église, C.P. 4800, Québec (Québec), G1K 9H5

achartie@teluq.uquebec.ca
(418) 657-2747, poste 5512

Chomienne, Martine, conseillère pédagogique

Cégep@distance, Service de la recherche et du développement,
C.P. 1000, succ. Rosemont
Montréal (Québec) H1X 3M6

mchomienne@cegepadistance.ca
(514) 864-6464
http://cegepadistance.ca

 

Chevalier, Patrick,
directeur du développement de
L'Institut européen du e-learning (EIfEL)
et consultant pour ASKA

EIfEL, 7, rue Louise Thuliez, 75019 Paris (France)

Patrick.Chevalier@aska.fr
06 80 84 95 95
http://www.eife-l.org/
www.aska.fr

Chiasson Duguay, Danielle,
conseillère pédagogique

CCNB Péninsule acadienne,
secteur du développement virtuel,
9, boul. St-Pierre Est, Caraquet NB E1W 1B6

Danielle.ChiassonDuguay@gnb.ca
(506) 726-2505
www.peninsuleacadienne.ccnb.nb.ca

Coen, Pierre-Francois, Ph. D., maître-assistant

Université de Fribourg, département des Sciences de l'Éducation, 2 Route de Faucigny, 1700Fribourg (Suisse)

pierre-francois.coen@unifr.ch
41 26 300-75-43
http://www.unifr.ch/ipg
http://www.unifr.ch/ipg/coen.html (thèse)

Cormier, Danny, concepteur pédagogique

IDITAE (Intégration et développement des
infrastructures technologiques à l'apprentissage
et à l'enseignement), Université de Moncton,
Campus de Moncton, Pavillon Jeanne-de-Valois,
Moncton (Nouveau-Brunswick) E1A 3E9

cormiedb@UMoncton.ca
(506) 858-4949
http://www.iditae.umoncton.ca/

Cormier, Line, directrice des bibliothèques
et du soutien technologique à l'enseignement

Université du Québec, 475 rue de l'Église, Québec (Québec) G1K 9H7

Line.Cormier@uqss.uquebec.ca
(418) 657-4286

Diallo, Mamadou Djan Pounthioun, Ph. D.,
chercheur associé et coordonnateur
Projet CYBERDIDAC
CIRADE

Université du Québec à Montréal, C.P. 8888, succursale Centre-ville, Montréal (Québec) H3C 3P8

diallo.mamadou@uqam.ca
(514) 987-3000, poste 2191
http://www.er.uqam.ca/nobel/cirade

Demers, Denis, conseiller pédagogique

CCNB Péninsule acadienne
9, boul. St-Pierre Est, Caraquet (Nouveau-Brunswick) E1W 1B6

denis.demers@gnb.ca
(506) 726-2404
www.peninsuleacadienne.ccnb.nb.ca

Dumont, Alexandre, concepteur pédagogique

Centre du cyber-@pprentissage, Université d’Ottawa (Ontario)

cyber@uottawa.ca
(613) 562-5850
Uni Ottawa

Émard, Carole, coordonnatrice de
l'enseignement en ligne en langue française

Alberta Online Consortium, Édifice Devonian,
9th Floor West, 11160 avenue Jasper,
Edmonton (Alberta) T5K 0L2

carole.emard@gov.ab.ca
(780) 427-1686
www.albertaonline.ab.ca

Even Nathalie, chargée d'études

ALGORA-Formation Ouverte et Réseaux
(ex-ORAVEP / IOTA+), Immeuble Évolution,
18-26 rue Goubet 75959 PARIS Cedex 19 (France)

nathalie.even@algora.org
33.1.48.03.85.65
www.algora.org

Gendron Michel,
agent de recherche

Université du Québec à Rimouski,
Bureau du doyen des études de premier cycle,
300, allée des Ursulines, C.P. 3300,
Rimouski (Québec) G5L 3A1

michel_gendron@uqar.qc.ca
(418) 723-1986, poste 1542
http://www.uqar.qc.ca/uqar/index.html

Guy, Raymond,
concepteur pédagogique

Collège Boréal, 21 boulevard Lasalle, Sudbury
(Ontario) P3A 6B1
rayguy@borealc.on.ca
705-560-6673, poste 3011

Haché, Gildard, président

 

Interactive VR, 14979 Route 11,
Dugas (Nouveau-Brunswick) E8N 1M3

gildardh@nb.sympatico.ca
(506) 732-9800
www.gildardhache.com

IsaBelle, Claire, Ph.D., professeure agrégée

Faculté des sciences de l'éducation,

Université de Moncton, Bureau B-230,
Moncton (Nouveau-Brunswick) E1A 3E9

isabelc@umoncton.ca
(506) 858-4943
www.umoncton.ca/educatic/

http://creatic.ca

Karsenti, Thierry, Ph.D., professeur agrégé et Chercheur au CRIFPE

Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal, Pavillon Marie-Victorin, local C-314, C.P. 6128, Succursale Centre-ville, Montréal (Québec), H3C 3J7

thierry.karsenti@umontreal.ca
(514) 343-2457
http://www.scedu.umontreal.ca:2040/karsentt/

Laforge Marie-Josée, chargée de projets

TéléÉducation NB, Ministère de l'Éducation,
Pavillon Jeanne-de-Valois, local A260,
Université de Moncton,
Moncton (Nouveau-Brunswick) E1A 3E9

mariejosee@teleeducation.nb.ca
(506) 869-6003
http://teleeducation.nb.ca

Lepire Martine, conseillère en application pédagogique des TIC

Direction générale de la formation continue,
pavillon J.-A.-DeSève, Bureau 12756,
Université Laval, Québec (Québec) G1K 7P4

martine.lepire@dgfc.ulaval.ca

(418) 656-2131 poste 13845

Lapointe, Nicole, secrétaire, enseignement médiatisé

Centre d'intégration du multimédia à l’enseignement,
Université de Moncton,
Campus de Shippagan, 218, boul. J.D. Gauthier,
Shippagan (Nouveau-Brunswick) E8S 1P6

nicolel@umcs.ca
(506) 336-3411
http://www.cus.ca/

Lirette-Pitre Nicole, chargée de cours en intégration pédagogique des TIC

Faculté d'éducation, Université de Moncton,
Moncton (Nouveau-Brunswick) E1A 3E9

lirettn@UMoncton.ca

(506) 388-2414

L'Italien, Jean-Paul, directeur de l'Éducation permanente

Université de Moncton, campus d'Edmundston,
165, boulevard Hébert, Edmundston
(Nouveau-Brunswick) E3V 2S8

litalien@umce.ca
(506) 737-5257
http://www.cuslm.ca/index.htm

Mainguy, Claire, conseillère en application pédagogique des TIC et présidente du REFAD

Direction générale de la formation continue,
Pavillon J.-A.-DeSève, bureau 127, Université Laval,
Québec (Québec) G1K 7P4

Claire.Mainguy@dgfc.ulaval.ca(418) 656-2131, poste 8927
http://www.ulaval.ca/distance

Martel, Angéline Ph.D., professeure, Télé-université et rédactrice en chef,
DiversCité Langues

Télé-université du Québec, 4750 Henri-Julien,
Montréal (Québec) H2T 3E4

Angeline_Martel@teluq.uquebec.ca
(514) 843 2015 ou 735 0577

http://www.amartel.net

http://www.teluq.uquebec.ca

http://www.uquebec.ca/diverscite

Poellhuber, Bruno, conseiller pédagogique

Cégep@distance, Service de la recherche et du développement,
C.P. 1000, succ. Rosemont, Montréal (Québec) H1X 3M6

bpoellhuber@cegepadistance.ca
(514) 864-6464

http://cegepadistance.ca

Potvin, Claude, conseiller en formation

Direction générale de la formation continue,
Bureau de la formation à distance, pavillon J.-A
DeSève, bureau 1276, Université Laval,
Québec (Québec) G1K 7P4

claude.potvin@dgfc.ulaval.ca
(418) 656-2131, poste 4303
1-877-785-2825 poste 3202 (sans frais)

www.ulaval.ca/dgfc

Richards, Griff, Research Integration
Officer/agent d'intégration de la recherche

Simon Fraser University @ Surrey, 2400 Surrey Place,
10153 King George Highway,
Surrey (Colombie-Britannique) V3T 2W1

griff@sfu.ca

(604) 586.6062

edusplash

Rock, Sébastien, enseignant-développeur,
coordonnateur du Réseau Fransaskois
d'Éducation et de Communication à Distance

École canadienne française, 1407 avenue Albert,
Saskatoon (Saskatchewan) S7H 2C6

srock@atrium.ca
(306) 653-8534

http://www.dsf.sk.ca

http://www.dsf.sk.ca/rfecd/

Sadler, Yannick, directeur technique

Canal Savoir, 4750, avenue Henri-Julien, Montréal (Québec) H2T 3E4

ysadler@dsp.qc.ca

ysadler@canal.qc.ca

(514) 840-2747, poste 2120

http://www.canal.qc.ca/

Samson, David, auxiliaire de coordination

Société d’apprentissage à vie (SAVIE),
455, rue de l'Église, C.P. 4800, succ. Terminus,
Québec (Québec) G1K 9H5

dsamson@savie.qc.ca
(418) 657-2747, poste 5336

www.savie.qc.ca

Savard Isabelle, conceptrice pédagogique

Centre du cyber-@pprentissage, Université d’Ottawa (Ontario)

cyber@uottawa.ca
(613) 562-5850

Uni Ottawa

Séguin, André, coordonnateur, Cyber-@pprentissage,
Sciences de la Santé

Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage,
Université d’Ottawa, 120 Université, bureau 501,
Ottawa (Ontario) K1N 6N5.

aseguin@uottawa.ca

(613) 562-5800, poste 4891

Thériault, Paul, coordonnateur développement virtuel

CCNB Péninsule acadienne
9, boul. St-Pierre Est, Caraquet (Nouveau-Brunswick) E1W 1B6

paul.theriault@gnb.ca
(506) 726-2505
www.peninsuleacadienne.ccnb.nb.ca

Vachon, Isabelle, analyste-conseil en veille stratégique

Centre francophone d'informatisation des organisations
(CEFRIO), 900, boul. René-Lévesque Est, bureau 717,
Québec (Québec) G1R 2B5

ivachon@cefrio.qc.ca
(418) 523-3746
www.cefrio.qc.ca

Vigneault, Denise, conseillère en application
pédagogique des TIC

Direction générale de la formation continue,
Université Laval, pavillon J.-A.-DeSève, Bureau 1270,
Québec (Québec), G1K 7P4

denise.vigneault@dgfc.ulaval.ca
(418) 656-2131, poste 4705
www.ulaval.ca/dgfc

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REFAD
C.P. 47542, Comptoir postal Plateau Mont-Royal, Montréal (Québec) H2H 2S8
Téléphone : (514) 284-9109, Télécopieur : (514) 284-9363, Courriel : refad@sympatico.ca