Table d'échanges techno-pédagogiques en formation à distance
Édition 2003-2004

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Document préparé par Thérèse Lamy et Michel Richer (SED; http://www3.sympatico.ca/tlamy/)
pour le Réseau d'enseignement francophone à distance (REFAD)

L'équipe du REFAD tient à remercier chaleureusement Thérèse Lamy et Michel Richer pour leur professionnalisme et leur grande implication, ainsi que les spécialistes, les observatrices et les observateurs qui ont alimenté les échanges.

Table des matières

Introduction

Cette édition 2003-2004 de la Table d'échanges techno-pédagogiques en formation à distance fut organisée sous forme de deux audioconférences, tenues les 20 novembre 2003 et 12 février 2004. À cet effet, le REFAD a lancé au début de l'automne 2003 une invitation auprès d'intervenants en formation à distance et ce à la grandeur du pays. Nous avons ensuite complété la Table avec d'autres intervenants du milieu qui ont participé à titre d'observateurs. Ces derniers ont également eu l'occasion de participer aux échanges.

Lors de ces audioconférences, nous avons donc réuni des intervenants provenant de diverses régions du Canada, de différents paliers d'enseignement et de types d'organismes fort variés. Puisque le but ultime de ces rencontres est d'encourager à court et à long terme le partage d'expériences ainsi que de favoriser l'échange de cours et de programmes, la thématique abordée par les intervenants devait se retrouver tout au cœur de leurs préoccupations et de leurs pratiques professionnelles. Nous avons donc voulu explorer cette année, sur des bases pragmatiques et expérientielles, la question « Comment réussir la médiatisation d'un cours en formation à distance? ». Pour ce faire, nous nous sommes intéressés tout autant aux éléments constituants qu'aux conditions de réussite.

Vous trouverez donc, ci-après, les comptes-rendus des échanges entre tous les participants à ces deux nouvelles rencontres. Lors de chacune de ces audioconférences, deux périodes de discussions étaient prévues, de façon à permettre aux intervenants et aux observateurs invités d'échanger des opinions, des idées, des pistes de réflexion. L'essentiel et les idées fortes des discussions seront donc présentés ici. Une synthèse est également proposée à la section « Mot de la fin », en dernière partie de ce rapport.

Bonne lecture !

L'équipe du REFAD

Pour une mise en contexte

Afin de baliser les échanges et guider la réflexion en préparation des rencontres, nous avons fait parvenir à chaque participant le texte qui suit. Nous croyons à-propos de vous présenter ce court texte en introduction à ce document.

*

Table d'échanges techno-pédagogiques du REFAD sous le thème « Comment réussir la médiatisation d'un cours en formation à distance? ».

Comme le souligne France Henri (2001), « Dans le milieu de la formation à distance, des efforts importants ont été consentis pour développer une pratique pédagogique centrée sur l'apprenant, utilisant les TIC non pas comme des moyens de diffusion de l'enseignement, mais comme de véritables outils de formation au service de l'apprentissage ». Mais comment cela se concrétise-t-il sur le terrain? Qu'en est-il des pratiques les plus intéressantes à des fins d'apprentissage?

Pour mieux situer le contexte de nos échanges, nous proposons, sous forme de questions, quelques axes de réflexion qui pourront être explorés plus à fond lors de la rencontre à laquelle vous êtes convié :

Quelles sont les orientations pédagogiques à privilégier lors de la médiatisation d'une formation?

La médiatisation favorise-t-elle vraiment le changement du paradigme éducatif?

Quels sont les principaux changements apportés par la médiatisation?

Quels sont les bénéfices de la médiatisation? Ses inconvénients?

Quelle formation, quel soutien devrait-on offrir aux principaux acteurs (étudiants, professeurs, tuteurs…)?

Quels sont les éléments-clés d'une stratégie d'implantation de la médiatisation?

Comment faire le choix de l'environnement technologique (pour la création, la gestion et la diffusion de cours)?

Quelles sont les spécificités du design d'une formation médiatisée?

Quelle liberté doit-on laisser au concepteur d'une formation médiatisée? Quel cadre techno-pédagogique devrait-on lui imposer?

Rappelons enfin les propos de Monique Linard qui avance que « …la médiatisation technique, qui vise à instrumenter des opérations par des outils, ne peut remplacer ni garantir la médiation humaine, qui vise à aménager une conciliation en vue d'une décision motivée entre point de vue antagoniste  ». Elle soutient aussi que « la présence à distance suppose un accompagnement pédagogique. Pour traiter la distance, on ne peut se limiter à la médiatisation technique. Il faut aussi une médiatisation humaine, c'est-à-dire une intervention de soutien pour les aspects cognitifs, métacognitifs, socio-affectifs pour l'apprenant  ». Dans quelle mesure sommes-nous d'accord? En observant les récentes réalisations en médiatisation de cours, peut-on nuancer, ajuster ou accepter intégralement ce propos?

Voilà plusieurs pistes qui pourraient baliser l'échange prévu, sans pour autant le censurer. Toute autre piste permettant d'enrichir l'échange sera bien sûr bienvenue.

Salutations cordiales.

Thérèse Lamy et Michel Richer pour le REFAD

Comptes-rendus des audioconférences

Mise en garde :

Les lecteurs doivent être conscients qu'il s'agit ici bel et bien de « comptes-rendus » et non d'une transcription mot-à-mot des discussions. Les propos des intervenants ont été rapportés de façon à refléter le plus fidèlement possible le sens de leurs interventions. La lecture des comptes-rendus doit tenir compte du fait qu'il s'agissait d'échanges dans un mode oral, dans une formule « débat-échanges », et non de propos prévus nécessairement pour une publication écrite. Ainsi, le contenu pourrait paraître parfois incertain et quelques déclarations peuvent sembler plus imprécises que dans un texte prévu pour la publication. En contexte, ceci apparaît comme une propriété plutôt naturelle du présent passage de l'oral à l'écrit.

Nous prions également les lecteurs de tenir compte des dates des interventions. Effectivement, le monde des technologies et des environnements d'apprentissage à distance évolue rapidement et les partenariats, projets, situations auxquels peuvent faire référence les intervenants ont un caractère très évolutif. Or, quatre mois séparent la première audioconférence de la seconde. Il peut donc arriver qu'à l'automne 2003, un intervenant parle d'une situation en devenir alors qu'un autre, au printemps, en parlera au passé. Cela est dû non pas à une inconstance des personnes concernées, mais bien au simple passage du temps...

Table d'échanges d'expertises et d'expériences pédagogiques en formation à distance

ÉDITION 2003-2004


Comment réussir la médiatisation d'un cours à distance ?

 


RÉUNION DU 20 NOVEMBRE 2003

Participant(e)s :

Raymond Guy (Collège Boréal; Ontario)

 

Jean Loisier (GRAVTI - Université de Montréal; Québec)

 

Michael Power (Université de Moncton; N.-B.)

 

François Pettigrew (Télé-université; Québec)


Observateur(trice)s :

Équipes de:

 

Caroll-Ann Keating (Téluq; Québec)

 

Bernard Morin (Université de Montréal; Québec)

 

Paul Thériault (CCNB Péninsule Acadienne; N.-B.)

 

Mireille Caron (Campus de Shippagan, Université de Moncton; N.B.)

 

Patrick Campeau (Université Laurentienne; Ontario)

 

Alain Gervais (Cégep@distance; Québec)

 

Claire Mainguy (Université Laval; Québec)



RÉUNION DU 12 FÉVRIER 2004

Participant(e)s :

Marie-France Prayal (Université Ste-Anne/Collège de l'Acadie; Nouvelle-Écosse)

 

Michel Umbriaco (Télé-université & Canal Savoir; Québec)

 

Carole Berger (Université Laval; Québec)

 

Martin Beaudoin (Faculté St-Jean; Alberta)


Observateur(trice)s :

Équipes de:

 

Paul Thériault (CCNB Péninsule Acadienne; N.-B.)

 

Claire Mainguy (Université Laval)

 

Mireille Caron (Campus de Shippagan, Université de Moncton; N.B.)

 

Jean Loisier (GRAVTI - Université de Montréal; Québec)

 

Carole Émard (Alberta Online Consortium)

 

Caroll-Ann Keating (Téluq; Québec)



Table d'échanges techno-pédagogiques du REFAD sous le thème :

« Comment réussir la médiatisation d'un cours en formation à distance? ».

RÉUNION DU 20 NOVEMBRE 2003

Les intervenants ayant participé à cette audioconférence étaient :

  • Raymond Guy (Collège Boréal; Ontario)
  • Jean Loisier (GRAVTI - Université de Montréal; Québec)
  • Michael Power (Université de Moncton; N.-B.)
  • François Pettigrew (Télé-université; Québec)

Se sont également joints à titre d'observateur (trice)s les équipes de:

  • Caroll-Ann Keating (Téluq; Québec)
  • Bernard Morin (Université de Montréal; Québec)
  • Paul Thériault (CCNB Péninsule Acadienne; N.-B.)
  • Mireille Caron (Campus de Shippagan, Université de Moncton; N.B.)
  • Patrick Campeau (Université Laurentienne; Ontario)
  • Alain Gervais (Cégep@distance; Québec)
  • Claire Mainguy (Université Laval; Québec)

Rappel : Le texte qui suit fait état de réflexions et de pistes de solutions qui proviennent d'échanges où étaient invités des intervenants du milieu. Il s'agit d'un compte-rendu d'une audioconférence proposée par le REFAD à l'automne 2003.

Une première position…

Comment réussir la médiatisation d'un cours en formation à distance? Cette question peut être abordée sous des axes à la fois différents et très complémentaires: le contexte, les acteurs et leurs besoins, capacités et intérêts, et enfin les choix en ce qui concerne les outils. Médiatiser un cours n'est certes pas une mission impossible, mais pour que cela réussisse il faut que le processus tienne compte de tous ces axes.

Un établissement traditionnel en voie de bi-modularisation n'offre pas le même contexte de départ qu'un établissement déjà voué à la formation à distance. Dans un établissement traditionnel, il faut s'approprier un certain nombre de compétences, différentes connaissances en ce qui concerne la technologie et, peut-être surtout, une culture de la formation à distance. À ce propos, il faut reconnaître que personne n'est au même point de départ et que, pour la plupart, on prend le train en marche.

La médiatisation est un travail de concertation. Cela suppose habituellement qu'un bon nombre d'acteurs auront à co-construire une formation de ce type. Comme les besoins sont très variés, parfois même divergents, la communication revêt ici une importance capitale. Force est de constater que les intérêts des principaux acteurs sont à cerner et à partager de façon à faciliter une mutualisation des efforts. Si on n'arrive pas à arrimer ces intérêts entre eux, la médiatisation devient difficile. Autre élément pouvant contribuer à rendre difficile la médiatisation : les coûts. D'une situation à une autre, ces coûts sont très variables, pouvant aller de quelques milliers de dollars à un million de dollars. La médiatisation est toujours possible, mais à quel prix?

En formation à distance « multimédia » classique, on mise habituellement beaucoup sur la structure au détriment du dialogue qui est souvent un problème souvent criant. C'est ce que nous retrouvons dans le paradigme de Moore. Si nous comparons avec la formation traditionnelle sur campus, là où le dialogue circule, c'est principalement le problème de la structure qui se pose. Pour réussir la médiatisation, il faut probablement un compromis en arrimant à la fois un dialogue, qui va faciliter l'autonomie des apprenants, et un certain niveau de structure que les budgets de développement peuvent permettre. Il serait donc souhaitable d'arriver à un équilibre entre structure et dialogue. Avec les nouveaux outils disponibles qui facilitent la communication « médiée » par ordinateur, en mode synchrone tout comme en mode asynchrone, il y a vraiment moyen d'arriver à une situation optimale.

Aborder la question sous l'angle de la conception pédagogique…

Parler de médiatiser un cours en formation à distance aujourd'hui, c'est presque toujours sous-tendre qu'il s'agit de formation en ligne. Cette technologie est très en vogue et c'est probablement pour cette raison que les autres outils disponibles tombent dans l'oubli. Pourtant, certains de ces outils ont été testés, dûment approuvés comme efficaces à des fins d'apprentissage. Les responsables de la médiatisation sont souvent invités à développer un cours en ligne, ce qui ouvre bien grand le piège d'utiliser un seul et même outil pour régler toutes les faiblesses des derniers outils. Il est bien facile d'oublier leurs contributions positives. C'est ainsi que la vidéoconférence et même l'audioconférence se retrouvent maintenant remplacées par l'Internet. L'Internet est perçu aujourd'hui comme une solution rapide, peu coûteuse et accessible à tous. Ne devrait-on pas considérer une certaine convergence entre les médias en ligne et les médias de formation à distance plus traditionnels?

Mais quelle est vraiment la raison d'être de la formation à distance? La formation à distance doit être là pour aider des individus et des groupes à développer leur potentiel dans l'atteinte d'objectifs personnels et de carrière. Si on veut aider nos gens à atteindre leurs objectifs, il faut revisiter ce qui constitue un cours et choisir ce qui doit être médiatisé en fonction de ces éléments. Ne passons-nous pas trop de temps à parler de contenus et des meilleures façons de les médiatiser? C'est souvent là que se dépense la majeure partie des énergies… Il ne faudrait pas oublier de se questionner sur la médiatisation des activités d'apprentissage et sur la façon dont le transfert va se faire en tenant compte des contextes d'application. Ne faut-il pas aussi davantage se questionner sur une façon pertinente de faire l'évaluation et sur les types appropriés d'interactions et sur l'encadrement? Est-on en présence d'une interface limitée entre l'apprenant et l'informatique ou doit-on penser à de l'interaction entre pairs, avec le professeur ou la personne qui encadre. Comment voulons-nous encourager cette interaction? Voilà autant de questions qui viennent baliser les décisions à prendre quant à la variété d'outils qui sont disponibles.

C'est en considérant l'ensemble de ces composantes d'un cours qu'il est possible de se pencher sur les rôles qui sont joués habituellement par plusieurs acteurs d'une même équipe. C'est là que la conception pédagogique doit tenir compte d'un ensemble de facteurs qui vont orienter les décisions. Pour assurer l'efficacité dans l'atteinte des résultats d'apprentissage, il faudra adopter les bonnes stratégies, s'assurer que les contenus développés sont ceux qui sont nécessaires et que les outils retenus sont les plus pertinents eu égard aux objectifs visés.

Mais comment aborder la médiatisation? Aujourd'hui, on parle de plus en plus d'objets d'apprentissage et d'outils de gestion de cours. C'est par la combinaison éclairée de ces objets (qui cernent les contenus) aux outils de gestion (qui permettent les interactions entre les groupes) qu'il devient possible de réussir la médiatisation. Ce faisant, il ne faudra pas rejeter les autres technologies qui peuvent toujours contribuer de façon aussi interactive et parfois même plus riche. N'oublions donc pas, par exemple, le recours possible à l'audioconférence et à la vidéoconférence.

La valeur pédagogique dans l'approche de médiatisation doit dépasser la simple production de contenus associés à un outil. Il faut vraiment prendre en considération la variété d'outils disponibles pour en bénéficier. Il est légitime de se poser des questions sur la médiatisation pour chaque situation donnée. Est-ce que l'audioconférence appuyée par Internet est efficace? Est-ce qu'un manuel est encore utile dans un cours en ligne? Est-ce que le cours est suffisamment interactif? Il faut probablement changer la perspective et se demander quelles sont nos attentes de médiatisation exprimées par les professeurs, par les équipes de réalisation et par les apprenants. Il faut que l'assemblage des contenus et des approches soient conformes à l'atteinte et l'évaluation des résultats d'apprentissage. En recentrant la médiatisation de cours sur l'apprenant et sur ses objectifs, en ramenant la formation à distance à son mandat de base, l'éducation, il est possible de marier technologie et pédagogie.

Sous l'éclairage de la recherche…

Des recherches toutes récentes 1, effectuées en contexte de travail et en contexte manufacturier, ont donné des résultats parfois attendus, mais aussi d'autres beaucoup moins attendus. Ces résultats pourraient être utiles dans le domaine de la médiatisation et dans les choix que celle-ci suppose.

Un premier constat touche le fait qu'en milieu industriel, une formation doit aboutir à 100% à une réussite. On y développe des compétences effectives qui seront habituellement appliquées directement en milieu de travail. Les choix qui sont faits doivent donc être absolument pertinents. Ils doivent être productifs. Toutes les entreprises, qu'elles soient grosses ou petites, ne peuvent pas se permettre de perdre de l'argent, du temps et les salaires de gens qui sont en formation.

Cela amène à réfléchir à la situation qui prévaut en éducation. Avons-nous, en milieu éducatif, ce souci lorsque nous préparons des cours ou lorsque nous envisageons des médiatisations de cours?

Il serait intéressant de revenir sur deux points soulevés dans le texte soumis pour faciliter la préparation de cette audioconférence 2. Le premier point touche la pédagogie centrée sur l'apprenant. Une étude, toujours en entreprise, est menée depuis plus d'un an pour essayer de voir quels sont les différents profils d'apprenants. Le principe de départ est que la formation en ligne ou la formation à distance ou avec les TIC, n'est pas nécessairement toujours adaptée à tous les apprenants d'un même groupe. Cela est un point qui semble important. Jusqu'à une période relativement récente, on pensait qu'il était possible de choisir une technologie, soit la formation en classe, soit la formation à distance par des cours en ligne, soit une certaine forme de mixité mariant un peu des deux. Mais la recherche nous montre qu'on est peut-être rendu à une étape où il faut envisager des formations alternatives pour certains types d'apprenants et d'autres formations pour d'autres types d'apprenants. Parmi les profils principaux d'apprenants que l'on peut constater, nous retrouvons les autonomes, c'est-à-dire ceux qui de toutes façons pourront aller seuls apprendre en bibliothèque. Ce sont les mêmes qui pourront apprendre en ligne sans même qu'il y ait d'activités et qui pourront faire seuls leurs apprentissages. Il y a aussi ceux qui ont besoin d'une confirmation de leurs apprentissages par un formateur ou un moniteur et il y a ceux qui ont besoin toujours de discuter de leurs apprentissages avec leurs collègues, pour les valider et en même temps les bonifier. On a donc déjà trois profils. Chacun de ces profils va déterminer le choix de la technologie ou du mode d'apprentissage dans lequel on va les situer.

Le second point à souligner ici touche l'énoncé donné par Monique Linard sur la médiation et la médiatisation. Ce propos ne fait pas nécessairement l'unanimité. Un instrument devrait toujours être un instrument au service d'une fin ou d'un objectif qui lui est humain. Pour imager, disons que si nous souhaitons faire de la cuisine chinoise, nous n'allons pas nous dire prenons une assiette et à partir de cette assiette nous allons faire quelque chose. Nous allons plutôt nous questionner sur la façon de réaliser la recette chinoise et ensuite nous allons choisir les ingrédients et les outils. On pense trop souvent aux outils d'abord en envisageant ensuite ce qui est réalisable avec ces outils. Ne faut-il pas voir d'abord quels sont les objectifs d'apprentissage que l'on a et, ensuite, se questionner si le recours à tel ou tel outil se justifie. C'est le genre de questions qui doivent être posées au départ pour réussir un projet de médiatisation.

Partir du début, question de ne pas trébucher…

Avant même de penser à la formation, il faut régler certains problèmes de performance qui n'ont rien à voir avec la formation. Ces problèmes sont habituellement reliés à l'une ou l'autre des dimensions suivantes :

  • Culture de l'organisation;
  • Structure de l'organisation;
  • Infrastructures de l'organisation;
  • Problèmes de ressources humaines;
  • Capacités inhérentes de l'apprenant.

Pour rendre possible la conception ou la médiatisation d'un cours, il faudra se décharger de ces préoccupations car chacune d'elles est de nature à mettre en péril le succès ou même l'à-propos de tels projets.

Sur le Web-log de Stephen Downes http://www.downes.ca/ , toujours très percutant, se retrouve un commentaire de Adkins (2003) sur la formation qui trop souvent ne fonctionne pas du tout comme attendu. On peut y lire aussi que plusieurs auteurs (Raybould, Robinson et al…) soutiennent ce propos : Le e-learning ne fonctionne pas, la formation mixte, qu'on appelle aussi « blended learning » ne fonctionne pas, la gestion des connaissances (knowledge management) qui était très à la mode il y a à peine quelques mois ne fonctionne pas et, finalement, les cours en groupe ou en salle de classe ne fonctionnent pas. S'ajoute à ces commentaires celui de Bloom qui souligne qu'environ 2% des apprenants profitent des cours en salle de classe. Mais, malgré tous ces propos, force est de reconnaître qu'il y a des formations qui fonctionnent. On est en droit de se demander alors quel est le rôle du formateur, quel est le rôle du concepteur.

Si cette personne travaille en solo, elle doit jouer plusieurs rôles : analyste de besoins, concepteur, expert en pédagogie, producteur, programmeur, graphiste, éditeur. C'est aussi quelqu'un qui doit exceller en support à l'apprentissage. Bref, un homme orchestre comme il ne s'en fait pas ! Beaucoup de cordes au même arc ! Si donc cette personne a d'autres intérêts dans la vie, comme manger ou dormir (sic), médiatiser un cours seul, ce n'est peut-être pas la meilleure solution. Par exemple, médiatiser un cours universitaire de trois crédits en solo, en trichant, c'est-à-dire en allant chercher de l'aide à gauche et à droite, cela représente à peu près 600 heures. Pour le soutien pédagogique et technique de cours en ligne, comptons facilement 30 heures par semaine, durant la période de diffusion du cours. S'il existe une plate-forme intégrée au processus administratif de l'organisation, ce qui est extrêmement rare, il est possible de descendre à une centaine d'heures. Les besoins en temps sont donc particulièrement élevés, voire démesurés pour une seule et même personne.

Un autre aspect auquel il faut s'attarder est le passage, plus accentué depuis un certain nombre d'années, d'un modèle centré sur l'enseignement, donc les modèles cybernétiques, académiques, vers des modèles plus contextualistes, plus socio-constructivistes, socio-interactifs qui sont, eux, centrés sur l'apprenant. Or, dans ce contexte-là, médiatiser un cours veut dire engager une conversation pédagogique. Les outils qui seront retenus devront être au service de cette conversation pédagogique. Cela peut parfois se passer entre l'apprenant et le contenu, sans autres interlocuteurs, parfois entre l'apprenant et le tuteur, parfois entre l'apprenant et l'apprenant. Ici, nous rejoignons les profils d'apprentissage dont il a été question un peu plus tôt. Effectivement, ce n'est pas tout le monde qui a la même relation à la situation pédagogique. Cela se représente par le passage d'une pyramide relationnelle comme celle de Faerber (2002) à une autre dans laquelle une forme d'individualisation de l'environnement d'apprentissage apparaît comme plus implicite :

       

Ce passage montre aussi comment il est possible de favoriser le développement de l'autonomie. En éliminant le tuteur comme axe isolé et en l'incluant dans le groupe - il ne disparaît pas- nous nous retrouvons uniquement avec l'apprenant, le groupe et le savoir.

Une grille d'analyse des médias est proposée ci-après. On y retrouve d'une certaine façon, la valeur de certains outils technologiques, en termes pédagogiques, en termes de facilité de mise à jour, de temps de développement, de coûts de développement, de coûts de déploiement, de facilité à évaluer et à gérer. C'est une interprétation de ces différents outils, susceptible de soutenir la réflexion pour la médiatisation.

Type de média

Valeur pédagogique

Facilité de
mise à jour

Temps de développement

Coûts du développement

Coûts de déploiement

Facilité à évaluer

Facilité à
gérer

Didacticiels

Élevé

Faible

3-6 semaines

Moyen

Élevé

Moyen

faible

Cours sur le Web

Élevé

Élevé

4-20 semaines

Élevé

Faible

Élevé

Élevé

CD-ROM

Élevé

Élevé

6-20 semaines

Élevé

Moyen

Élevé

Faible

Textes

Moyen

Moyen

1-20 semaines

Faible

Moyen

Moyen

Élevé

Jeux

Très élevé

Faible

8-20 semaines

Élevé

Moyen

Élevé

Élevé

Simulations

Très élevé

Faible

8-20 semaines

Élevé

Moyen

Élevé

Élevé

Pages Web

Moyen

Élevé

1-8 semaines

Faible

Faible

-

-

Sites Web

Moyen

Élevé

1-8 semaines

Faible

Faible

-

-

Vidéo

Moyen

Faible

6-20 semaines

Élevé

Moyen

-

-

Clavardage

Faible

-

0-2 semaines

Faible

Moyen

-

-

Audioconférence

Faible

-

0-2 semaines

Faible

Faible

-

-

Vidéoconférence

Moyen

-

0-2 semaines

Faible

Moyen

-

-

Accès mentor

Élevé

-

1-2 semaines

Faible

Moyen

Moyen

Moyen

Accès communauté de pratique

Élevé

-

1-4 semaines

Faible

Moyen

Moyen

Moyen

Plate-forme de cours

Moyen

Élevé

3-15 semaines

Moyen

Élevé

Élevé

Élevé

WIKI

Très élevé

-

0-1 semaines

Moyen

Faible

Élevé

Élevé

Salle de classe

Très faible

-

8-20 semaines

Élevé

Élevé

Moyen

Moyen

Classe virtuelle

Faible

-

8-20 semaines

Élevé

Élevé

Moyen

Moyen

F. Pettigrew, 2003

Retour sur la question des profils…

Plusieurs éléments se retrouvent maintenant sur la table. Bien que beaucoup de questions soient posées, il semble y avoir consensus sur l'importance pour la médiatisation d'être centrée sur l'apprenant. Mais cela ne se fait pas tout seul. Un premier point sur lequel il serait intéressant de revenir est celui des différents profils d'apprenants. Comment arriver à résoudre cette problématique ?

La question des profils pose souvent plusieurs difficultés. La formation ne devrait-elle pas toujours être la plus individualisée, s'adresser à un individu plutôt qu'à un groupe d'individus? Il est certain que les besoins de l'individu sont toujours en opposition aux besoins de l'institution. Le meilleur rapport, au niveau du coût, concerne très certainement la formation en salle de classe. À première vue, ça ne coûte vraiment pas cher de placer un professeur avec 500 étudiants dans un amphithéâtre, de ne pas se soucier de leurs profils, ne pas se préoccuper s'ils comprennent quand le professeur parle, ne pas vérifier s'ils ont reçu l'information. Le professeur donne son cours pendant trois heures puis il quitte et, la plupart du temps, il y a très peu de support à l'apprentissage à faire parce qu'il n'y a personne qui va voir le professeur à son bureau pour obtenir des éclaircissements sur des points qui n'auront pas été compris. Ça c'est très payant pour l'établissement de formation. On comprendra que c'est l'individualisation qui ferait grimper ici les coûts.

Par contre, qu'en est-il des exigences académiques de chaque établissement ? D'un côté, il y a une certaine opposition permanente entre les exigences académiques et les besoins et les intérêts des individus. C'est ça qu'il faut essayer d'arrimer. Dans plusieurs contextes, il apparaît impossible de tenir compte des profils individuels des apprenants. On peut toutefois viser le profil du groupe par rapport aux exigences académiques.

Quand on parle aujourd'hui de l'impact des profils des apprenants sur la médiatisation, on fait de plus en plus référence au constructivisme. Cette approche permet plus directement d'individualiser par rapport au contexte de l'apprenant. Dans une approche plus constructiviste, on essaie d'être plus directif sur le processus et plus ouvert par rapport au contenu. C'est par le contenu qu'il sera possible d'individualiser. Le processus sera, lui, dirigé par l'activité d'apprentissage qui sera proposée. Mais ici, il faudra que le professeur fasse preuve d'adaptabilité. À titre d'exemple, une expérience récente a démontré qu'un groupe d'apprenants a senti le besoin de passer d'une mixité d'activités d'apprentissage synchrones (vidéoconférence appuyée par Internet) et asynchrones à des activités uniquement asynchrones. Après quelques cours, les apprenants avaient développé plus d'autonomie et ont signifié au professeur d'individualiser l'approche en laissant tomber la vidéo. Le soutien vidéo n'était plus requis et ils ont choisi de travailler uniquement en ligne. Ce groupe a donc influencé la « médiatisation » du cours en demandant un encadrement en ligne. Les contenus étaient fournis en ligne et les activités s'avéraient assez bien développées pour que chacun puisse faire son propre transfert en milieu de travail. Voilà un exemple où l'organisation de formation a fait preuve de souplesse pour adapter le processus aux besoins et intérêts des apprenants.

Il apparaît de plus en plus évident que l'important, ce n'est pas que le professeur enseigne ou qu'une équipe médiatise un beau cours. Le plus important, c'est que l'apprenant apprenne et, qu'à la fin d'un cours, il ait acquis certaines compétences. C'est faux de penser qu'on peut arriver à faire ça avec des amphithéâtres de 500 étudiants. Cela donne d'ailleurs des courbes de Gauss, au niveau des résultats, avec peut-être 60 ou 70% des étudiants qui réussissent. Avec la pression commerciale et la concurrence entre les universités, c'est nettement insuffisant. L'idéale serait d'avoir 100% des étudiants qui réussissent avec les bonnes compétences et les compétences pour lesquelles ils sont certifiés. Si la solution passe par un éventail plus large de stratégies proposées aux étudiants et qu'au bout de quelques années, on arrive à certifier des étudiants qui auront acquis de bonnes compétences à l'aide d'Internet, par exemple, on va avoir fait des économies par rapport à un cours traditionnel et unique qui aura été multiplié. L'avenir de l'éducation et de la formation est probablement dans la diversification des stratégies que l'on va utiliser pour obtenir des apprentissages.

Apprendre malgré le système…

L'apprenant est éminemment adaptable. Même pour certains cours en salle de classe rassemblant parfois plusieurs centaines d'étudiants, malgré les professeurs qui peuvent arriver aux cours peu préparés, avec seulement quelques pages de notes, malgré les professeurs difficiles à comprendre quand ils présentent la matière, malgré les professeurs qui ignorent complètement les questions posées, malgré tout, les étudiants apprennent quand même. C'est certain qu'ils apprennent ailleurs. Il faut en être conscient. Ce qui est surtout triste, c'est qu'ils perdent souvent trois heures à s'asseoir dans un amphithéâtre quand l'apprentissage pourrait être beaucoup mieux servi autrement. Dans ce type de cours, ce que les étudiants viennent surtout chercher c'est bien souvent les informations concernant l'examen, ce qu'il sera et ce sur quoi il portera. Ils doivent développer seuls et ailleurs leurs propres stratégies d'apprentissage.

Agir sur la qualité de l'offre de formation…

Un cours médiatisé, bien médiatisé, permettra d'atteindre des standards en ce qui concerne la présentation du contenu, l'approche et les ressources disponibles. Mais est-ce que l'apprenant apprend mieux avec un tel cours? Si la médiatisation mise sur la motivation de l'apprenant, il est probablement possible d'accélérer et d'enrichir l'apprentissage. Il y aura ici plusieurs facteurs d'influence, dont la formation même du formateur pour utiliser à bon escient les outils de médiatisation qui seront mis à contribution dans un cours. Il ne faut jamais abandonner l'étudiant au contenu proposé en pensant que cela sera suffisant. Il faut toujours penser au support, particulièrement sur les plans motivationnel et socio-affectif.

Malheureusement dans les cours présentement offerts en ligne, souvent l'apprenant se sent complètement isolé, complètement éloigné. Il est certain que l'accès 24/7 est avantageux quand on pense aux contenus, mais si on n'est pas en mesure d'en parler, d'échanger avec un être vivant, à ce moment-là ça perd une grande partie de sa signification. Plusieurs enseignants témoignent pourtant qu'ils sont justement dans l'enseignement pour pouvoir échanger avec les apprenants. De nombreux témoignages du personnel enseignant précisent d'ailleurs que couper cette relation, c'est couper la raison d'être de l'enseignant. Ici la communication semble un support nécessaire. Alors, pourquoi cette dichotomie entre le discours et la pratique, tant en salle de classe avec de grands groupes qu'en formation à distance médiatisée ?

Le rôle premier du professeur…

Il est difficile de penser qu'un professeur peut réaliser seul la médiatisation d'un cours. Cela suppose une dépense d'énergies et de temps qu'il n'a pas. Il n'est ni graphiste, ni programmeur, ni éditeur. Il est là pour donner, aux étudiants qui cheminent dans un domaine particulier, son cadre de références. Le temps investi par le professeur dans la médiatisation d'un cours, c'est du temps qu'il n'aura pas pour offrir un cadre de références et sa vision du domaine. Il faut reconnaître que le rôle fondamental du professeur est d'entrer en conversation pédagogique avec l'étudiant. C'est exactement ce que les premières universités faisaient. Les étudiants entraient en conversation pédagogique avec un maître. Cela se perd trop souvent avec les universités dites « modernes ». Pourtant la possibilité existe maintenant, avec les outils technologiques disponibles, de retrouver ce rôle-là. Mais encore faudrait-il que chacun occupe réellement le rôle qui lui est dévolu. Dans cette perspective, un professeur ne devrait jamais se voir forcer de faire, seul, la médiatisation. Il peut, et il doit probablement, être partie prenante du processus, mais dans le cadre d'une équipe où le rôle du professeur restera le rôle du professeur. Il faudrait aussi bien comprendre qu'un professeur concepteur de cours en formation à distance ne peut pas être juge et partie. Il peut penser avoir produit un cours de qualité alors que si on le regarde à la loupe, on se rend compte qu'il peut y avoir beaucoup de lacunes. Dans le processus de production, il est essentiel qu'il y ait d'autres personnes qui puissent encadrer le professeur dans la production de cours. Les universités et les institutions qui font de la formation à distance ont sûrement une très grande responsabilité sur ce plan.

Composer aussi avec les budgets disponibles…

La liberté laissée aux concepteurs est souvent fonction des argents prévus pour le développement de cours ou la médiatisation de ceux-ci. Dans les cours, ce sont les ressources humaines et les ressources matérielles qui constituent l'essentiel des coûts inhérents au développement. Le concepteur doit certes déterminer les choix pédagogiques et médiatiques, mais cela se passe nécessairement à l'intérieur d'un cadre global, acceptable par l'institution d'enseignement. Au-delà des choix à faire en ce qui concerne les environnements, il faut aussi tenter d'exploiter au mieux les outils qui ont été déjà développés ou retenus par l'établissement. De récupérer ainsi l'expertise présente, de faire des choix programme, par exemple, au lieu de faire des choix cours, c'est déjà faire des économies d'échelle. Suffit que les apprenants soient toujours tout au cœur des préoccupations, qu'on pense à la communication et que les outils soient réellement au service de l'apprentissage.

La liberté du concepteur pédagogique est donc forcément une liberté conditionnelle, dans la mesure où celui-ci doit respecter un certain cadre. Ce cadre est certes limité par les considérations financières, mais il doit aussi l'être par la responsabilité de produire des cours répondant aux besoins et intérêts des apprenants. Comme la médiatisation est une responsabilité partagée, il faut forcément pouvoir travailler en équipe. Il est intéressant ici de considérer des environnements souples par rapport aux environnements rigides. L'époque du cours tout conçu d'avance, qui ne tient pas compte des perspectives constructivistes, est terminée. Nous allons maintenant vers des environnements beaucoup plus souples, axés sur les besoins des apprenants et qui se créent. Un environnement créé par les apprenants qui se donnent beaucoup de marge de manœuvre.

Et qu'en est-il du design…

En médiatisation, il faut probablement être un peu obsédé des objectifs pédagogiques et des choix qui doivent être faits en fonction de ces objectifs. Même en restant à l'intérieur des possibilités financières des institutions, il y a une vaste gamme de solutions possibles. Ces solutions doivent être toujours arrimées à des objectifs pédagogiques et surtout des objectifs de compétences. Tant pour la formation traditionnelle que pour la formation médiatisée, l'esprit des règles classiques du design demeurent. Une bonne médiatisation, c'est faire le choix d'outils qui vont permettre le meilleur apprentissage compte tenu des objectifs, dans les meilleures conditions possibles et le temps le plus court.

Mais ici, on doit sortir la calculatrice et faire un peu de mathématique. Prenons par exemple 400 professeurs qui veulent médiatiser chacun 3 ou 4 cours et cela avec une petite équipe de quelques concepteurs, avec aussi une petite équipe technique en place. Ça ne marche pas. Si l'approche traditionnelle classique est retenue et que l'on calcule le nombre d'heures requis pour chaque cours et le nombre de cours à médiatiser, il faudrait embaucher des concepteurs par centaines. En ce sens, l'approche traditionnelle ne marche pas. Par contre, il est toujours possible de faire un certain niveau de médiatisation en utilisant une approche plus souple où il y a dialogue et structuration, mais pas le type de structuration d'antan.

À cet effet, et quelque soit le média sollicité, l'approche par projet ou l'approche par résolution de problèmes représente très certainement une piste intéressante à suivre car c'est comme ça qu'on peut développer des compétences. Les facultés de médecine et d'ingénierie l'ont compris et ont déjà abandonné l'approche traditionnelle. Dans ce contexte, la médiatisation est toujours subordonnée au développement des compétences attendues et l'important demeurera toujours l'objectif pédagogique à atteindre.

Un changement de paradigme éducatif… Vraiment ?

La formation est toujours la formation et sera toujours la formation. Il y aura toujours des gens qui auront besoin d'apprendre et des gens qui auront des choses à leur apprendre. Cependant, toutes ces technologies nous amènent à nous poser des questions de plus en plus fines à l'égard de l'apprentissage. Au siècle dernier, quand il n'y avait pas de médias au sens où nous l'entendons aujourd'hui, le seul transmetteur de connaissances était l'enseignant, le maître. Il pouvait bien sûr dialoguer, mais c'était lui le seul canal par lequel pouvait passer les connaissances. Avec le développement de ce qu'on sait, ça s'est multiplié. Lorsqu'on essaie maintenant de construire des cours qui sont soit complètement en ligne soit mixtes, nous sommes forcés de réfléchir au design en fonction des objectifs que l'on vise. Ce qui importe c'est que les apprenants apprennent et si des outils sont indiqués, que ce soient les meilleurs aux fins de l'apprentissage souhaité. Un écrit bien structuré, qui invite à l'interaction, des activités d'apprentissage qui appellent à l'interaction demeurent probablement plus valables qu'un site Internet supposément interactif où la seule forme d'interaction se fait en cliquant la souris. Voilà bien des pistes pour prolonger la réflexion sur le mécanisme d'apprentissage, les outils et les manières d'enseignement.

Même si l'attrait premier dans un cours touche les contenus, il faudra donc se préoccuper de faire le bon choix en ce qui concerne les outils de communication et surtout en faire bon usage. C'est ce qui fera la différence.

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Documentation complémentaire et sites recommandés

(Table du 20 novembre 2003)

Table d'échanges techno-pédagogiques du REFAD sous le thème :

« Comment réussir la médiatisation d'un cours en formation à distance? ».

RÉUNION DU 12 FÉVRIER 2004

Les intervenants ayant participé à cette audioconférence étaient :

  • Marie-France Prayal (Université Ste-Anne/Collège de l'Acadie; Nouvelle-Écosse)
  • Michel Umbriaco (Télé-université & Canal Savoir; Québec)
  • Carole Berger (Université Laval; Québec)
  • Martin Beaudoin (Faculté St-Jean; Alberta)

Se sont également joints à titre d'observateur (trice)s les équipes de:

  • Paul Thériault (CCNB Péninsule Acadienne; N.-B.)
  • Claire Mainguy (Université Laval)
  • Mireille Caron (Campus de Shippagan, Université de Moncton; N.B.)
  • Jean Loisier (GRAVTI - Université de Montréal; Québec)
  • Carole Émard (Alberta Online Consortium)
  • Caroll-Ann Keating (Téluq; Québec)

Rappel : Le texte qui suit fait état de réflexions et de pistes de solutions qui proviennent d'échanges où étaient invités des intervenants du milieu. Il s'agit d'un compte-rendu d'une audioconférence proposée par le REFAD à l'hiver 2004.

Une première position…

Nous souhaitons parler ici des approches pour réussir la médiatisation d'un cours en formation à distance. Mais nous aurions également pu aborder le sujet en nous demandant comment mesurer sa réussite. Nous aurions pu aussi nous questionner sur les façons de contrer le décrochage en formation à distance, sur les façons d'augmenter le taux de réussite. Voilà d'autres façons de questionner une seule et même thématique. Déjà en formulant la question de départ de ces façons, nous commençons déjà à répondre à la question.

Il n'y a probablement pas d'approche unique ou de recette magique pour réussir la médiatisation d'un cours. C'est toujours selon les objectifs d'apprentissage, le contexte, les clientèles qui sont toujours uniques. Certes, les conditions fondamentales de réussites d'un cours présentiel s'appliquent tout autant à distance. Pensons notamment à la motivation de l'apprenant, qu'elle soit intrinsèque ou extrinsèque. Il y a aussi ce qui pourrait être appelé la distance ou rien du tout. Au niveau de la motivation, pour plusieurs qui sont en régions éloignées par exemple, c'est la FÀD ou rien. C'est une cause de nécessité. Par ailleurs, un nombre grandissant d'étudiants, qui peuvent plus facilement se rendre sur campus, font le choix de prendre des cours médiatisés plutôt que de venir en classe. Il s'agit de phénomènes nouveaux qui viennent influencer ici les façons de médiatiser les cours.

La médiatisation de contenus pour une utilisation à distance appelle nécessairement des règles de mise en forme, d'organisation, d'ergonomie, de lisibilité, de navigabilité et de robustesse technologique bien entendu. Il ne suffit pas de rendre accessible en ligne un texte, des objets pédagogiques, des hyperliens, des références pour en faire une activité d'apprentissage. Un cours à distance constitue un tout étudié et cohérent. C'est un ensemble destiné à retenir l'attention, la motivation et la rétention. D'ailleurs, en s'appuyant toujours sur des stratégies pédagogiques de chercheurs actuels, il appert qu'il s'agit d'abord d'un ensemble d'utilisations qui doivent être faciles et destinées réellement à favoriser l'atteinte des objectifs d'apprentissage.

Pour réussir, il faut très probablement exploiter une gamme de médias complémentaires et appropriés aux besoins et aux objectifs à atteindre. Même si le Web est très en avance sur d'autres moyens à l'heure actuelle, il ne faut pas le considérer comme l'unique solution. Les choix à cet égard seront habituellement conséquents à l'analyse rigoureuse qui fait partie inhérente du processus de production de tout projet. Pour illustrer, mentionnons le projet de radio scolaire interactive en Guinée qui a été parrainé par les Nations Unies. Dans ce programme, on propose quelques 150 émissions radiophoniques par année, avec de la documentation écrite. Le principal objectif visé est de donner, en deux heures seulement, une formation primaire à des enfants qui n'ont pas accès à l'école, faute d'enseignants ou de classes. Des expériences similaires ont aussi été réalisées dans d'autres pays auprès d'enfants défavorisés qui travaillent toute la journée et qui ne peuvent donc pas, dans ce contexte, aller à l'école. Et pourtant ces enfants, qui n'étudient que le soir, ont obtenu des résultats tout aussi bons que ceux qui passaient toutes leurs journées en classe. Et il s'agit ici d'un projet sur 5 ans! On observe donc ici une réussite dans la médiatisation d'un cours en FÀD qui utilise la radio comme principal support technologique pour la communication pédagogique. La leçon à retenir c'est évidemment que la technologie ne constitue pas une fin, mais bien un moyen.

Penser à ce qui touche l'apprenant…

On ne répétera jamais assez qu'il faut se préoccuper de l'étudiant. Et pour se préoccuper de l'étudiant, il faut trouver les moyens de le connaître, de savoir à qui on s'adresse. Dans ce contexte, l'étudiant n'est plus en situation de simple écoute face à son professeur. Il doit utiliser efficacement les ressources et les outils mis à sa disposition. L'acte pédagogique doit être canalisé vers l'apprentissage de l'étudiant. L'étudiant a de plus en plus, en FÀD, le contrôle du moment, du lieu, du rythme. La formation à distance devrait donc être portée par une pédagogie centrée sur l'apprenant. Par conséquent, l'accent doit pour beaucoup être placé sur notre présence à distance. Il faut tenter de prévoir tout ce qu'on pourrait faire pour l'aider à apprendre : des guides, du support, de l'encadrement, différents outils de communication et peut-être surtout un tuteur très présent.

Comment s'assurer que l'étudiant ne décroche pas? Comment s'assurer que les moyens technologiques mis à sa disposition appuient son apprentissage? Comment susciter son intérêt à utiliser les outils de communication mis à sa disposition? Il est à-propos ici de souligner six constats qui devraient sûrement être pris en compte dans une réflexion portant sur ces questions.

  • La clientèle adulte est maintenant nettement majoritaire en FÀD. Cette clientèle adulte, formée de gens de plus de 25 ans, décroche beaucoup moins. Plusieurs auteurs mentionnent qu'avec l'âge l'autonomie se développe davantage. Il semble y avoir ici un lien entre l'âge, le développement de l'autonomie et la persistance aux études.
     
  • Une langue claire, un graphisme agréable, le support de tuteurs bien préparés à jouer leur rôle émergent comme autant de règles de base d'une pédagogie efficace en formation à distance.
     
  • Chez les étudiants qui disposent d'un ordinateur, on observe par ailleurs une tendance à rompre l'isolement en communiquant avec les pairs. À titre d'exemple, à l'Open University, 40000 des 150000 étudiants sont en ligne et ils échangent quotidiennement quelques 200000 messages. C'est vraiment un signe d'émergence de communautés virtuelles d'apprentissage.
     
  • Particulièrement au niveau universitaire, quand on propose à un professeur de réaliser un cours destiné à l'enseignement à distance, celui-ci est souvent porté à penser qu'il lui suffit d'apporter son plan de cours et quelques acétates pour que cela se fasse. Pourtant, cela demande une réflexion approfondie sur le processus d'apprentissage, une présentation beaucoup plus rigoureuse de la matière et une collaboration étroite avec les spécialistes de la médiatisation. Il faut composer avec ça et éduquer les différents acteurs pour la réussite d'un projet de formation…
     
  • L'enseignement à distance amène une modification de la fonction de l'enseignement. Le professeur n'est plus là pour transmettre de la connaissance. Son rôle devient celui d'un facilitateur ou d'un tuteur dans la démarche de l'étudiant. On comprendra que cela ne se fait pas sans heurts et sans difficultés. Il faut former des « tuteurs » qui soient en mesure de répondre aux besoins cognitifs, socio-affectifs et métacognitifs des étudiants.
     
  • Il est aussi évident que la formation à distance entraîne une modification de la fonction de l'apprenant. De récepteur de la connaissance, il est appelé à se transformer en principal acteur de son apprentissage. Il est donc aussi nécessaire de le former à apprendre, avant toutes choses. Il ne s'agit peut-être plus pour l'apprenant de donner les bonnes réponses, mais bien de poser les bonnes questions.

Des outils pour l'avenir…

Pour jeter un regard prospectif, il est aussi intéressant de regarder ce qui est en train de se développer. Par exemple, pensons aux grands portails où les étudiants pourront trouver de la formation personnalisée. C'est notamment ce à quoi nous travaillons, à la faculté de médecine, par le développement du réseau de médecine virtuelle. Professeurs, étudiants et professionnels pourront avoir accès à des formations en fonction des profils spécifiques des utilisateurs. Dans un tel environnement, il sera également possible de choisir une bibliothèque à distance. De nouveaux outils sont aussi considérés pour les étudiants. On élimine, par exemple ici, des choix comme celui de l'ordinateur portable, inapproprié pour un médecin au chevet d'un patient, ou du « Palm », évalué trop limitatif. Par contre, des solutions comme le « I-pack » sont prometteuses parce qu'on y retrouve toutes les fonctionnalités d'Internet dans un tout petit appareil qui se glisse bien dans la poche d'un sarreau. Voilà bien un moyen technologique qui pourra répondre, au premier chef, aux besoins identifiés par la clientèle visée.

Une pratique qui diffère et qui fonctionne…

Certaines pratiques pédagogiques prennent une certaine distance avec ce qui pourrait être appelée l'orthodoxie pédagogique actuelle. Il est possible de considérer une vision peut-être un peu plus simple de la pédagogie à distance, sans que cette pédagogie soit moins efficace dans les faits. Sur la base d'un vécu d'une quinzaine d'années en FÀD, majoritairement dans des programmes d'études graduées mais aussi dans des programmes de baccalauréat, il ressort qu'une approche reposant sur les contenus peut aussi très bien fonctionner. Dans le cas qui nous concerne ici, il s'agit de cours qui se font presque tous en vidéoconférence. Dans ces cours, la motivation des apprenants est passablement élevée, le taux de désistement ou d'échec est bas. Nous croyons que la motivation est élevée parce que, d'une part, les apprenants sont des professionnels qui veulent une maîtrise et que la technologie utilisée est relativement stimulante. On note un haut niveau d'interactions et les apprenants trouvent faciles d'écouter et de faire les lectures appropriées ensuite. Par ailleurs, au baccalauréat dans un cours de linguistique, le support médiatique, extrêmement simple, prend la forme d'un texte continu. Dans ce cours, il y a aussi des discussions Internet et des exercices interactifs. Ce qui qualifie surtout l'approche, c'est la simplicité. Le choix de l'approche est ici principalement fonction des demandes des étudiants qui, pour plusieurs, n'ont pas le temps d'aller en salle de classe durant la journée ou qui n'ont pas la possibilité de se rendre sur le campus parce qu'ils habitent loin, à l'extérieur de la ville. Chose intéressante, c'est que malgré le recours à un texte continu pour environ 80% de la matière et la simplicité de l'interface, le taux d'échec et d'abandon est extrêmement bas. De plus, la comparaison avec les étudiants qui suivent le même cours en salle de classe et qui passent le même examen, donne des résultats tout à fait semblables.

Cela amène à penser que le succès découle beaucoup d'une réflexion des apprenants eux-mêmes sur la matière comme telle. La pédagogie de la matière apparaît ainsi dissociée des outils retenus. À la lumière de ce constat, on comprendra qu'il peut être aussi conséquent et légitime de ne pas avoir une pédagogie centrée sur l'apprenant. Le but est d'amener l'apprenant à se centrer sur la matière. L'apprenant peut bien sûr jeter un regard critique sur sa propre démarche, mais sur ce point, il semble qu'il soit le seul à réellement pouvoir agir sur lui-même. Une personne de l'extérieur peut difficilement l'aider.

Passage à un nouveau paradigme…

En formation, nous favorisons ici, depuis quelques années, un changement de paradigme éducatif en amenant beaucoup plus de discussions et d'interactions. Dans ce même mouvement, le changement des modes d'évaluation en FÀD prend tout son sens. Cela se concrétise par l'offre d'examens à distance pour lesquels l'apprenant peut avoir accès à toutes les ressources dont il a besoin. Les questions d'examens portent beaucoup plus sur les résultats de réflexions que sur des contenus. C'est donc par la formulation de l'évaluation qu'il est possible de mesurer le savoir et la démarche de l'apprenant.

Sur le plan technologique, un des principaux changements qui s'opère présentement touche le passage de la vidéoconférence traditionnelle à la vidéoconférence Internet avec caméra Web.

Les coûts représentent ici le premier moteur de changement. La seule difficulté c'est que les vidéoconférences Internet fonctionnent habituellement mieux avec un maximum de trois sites (contrairement à 7 sites pour la vidéoconférence traditionnelle) et les possibilités d'interactions en direct sont relativement plus limitées. Pour pallier à ce problème, l'accent est mis sur l'utilisation de listes de discussion. L'expérience actuelle avec des groupes d'étudiants indique que cette façon de faire est tout ce qu'il y a de plus avantageux.

Les bénéfices et avantages de la médiatisation sont directement liés au fait qu'il devient possible d'enseigner à distance. L'organisation de la matière et le contact personnel avec les étudiants permettent d'aller chercher la motivation des étudiants. Lorsque les groupes d'étudiants ne sont pas trop nombreux, il faut favoriser le contact direct entre le professeur et l'apprenant. Enfin, le recours à une technologie simple et déjà connue évite le nécessaire développement de techno-compétences pour toutes les situations où la technologie n'est pas vraiment familière. Il est cependant souhaitable de prévoir, même avec des technologies dites simples, une ressource, un support pour aider l'utilisateur qui n'arrive pas à composer rapidement et efficacement avec la technologie.

Bref, il est très viable dans certains contextes de miser sur une formation relativement classique faisant surtout appel à la vidéoconférence et au texte, accompagnée de discussions Internet (chat et clavardage). L'expérience montre que cela peut aussi donner de fort bons résultats.

Un point de vue qui repose sur le pratico pratique…

Abordons l'élaboration. Il apparaît de toute première importance de bien choisir et de former les élaborateurs de cours à distance. L'expérience sur le terrain démontre qu'il y a souvent un manque flagrant de formation pour ceux et celles qui ont à développer de la formation à distance. Tout le monde fait bien sûr son possible, mais la tentation est grande de simplement mettre du contenu en ligne en ne poussant pas beaucoup plus loin, souvent faute de savoir ce qui pourrait être fait. C'est la différence entre diffuser du contenu et développer de véritables outils de formation. En plaçant simplement en ligne le texte d'un cours, plusieurs élèves sont vite tentés d'imprimer le contenu et de travailler sur la version papier. Ce n'est vraiment pas ce qui est souhaitable, mais c'est le résultat direct de certaines façons de faire pour un nombre encore trop grand d'élaborateurs.

Par ailleurs, la création d'un cours en ligne est souvent perçue comme une fin en soi et on oublie ainsi trop facilement les questions liées aux suivis et à l'évaluation du cours. Il en va de même pour l'évaluation des besoins de mises à jour et pour la réalisation de ces mises à jour. Il est important de regarder ce que donne un cours une fois qu'il est mis en ligne. Il faut travailler avec les étudiants, travailler avec les tuteurs pour améliorer le produit. Il y a toujours une façon d'améliorer un cours. À cet effet, il est aussi toujours important de s'assurer que les tests et examens proposés aux étudiants mesurent efficacement les apprentissages. Il faut toujours que ce soit fait dans le respect intégral des objectifs poursuivis, et avec toute la rigueur que cela suppose. Il en va de la crédibilité de la formation à distance, tout comme de la reconnaissance de celle-ci quand il est question de la reconnaissance des équivalences académiques.

Pour ce qui est de l'apprenant, trop souvent, il s'inscrit à un cours puis se « branche » à celui-ci sans aucune forme de préparation. Les concepteurs présument qu'il va bien fonctionner dans un environnement de formation médiatisé. Il faudrait, à tout le moins, lui fournir un guide, lui fournir ce dont il a besoin, au point départ, pour que l'apprentissage puisse se faire le plus facilement et le plus efficacement possible. Il faut leur expliquer le fonctionnement, le sens des différents icônes, où trouver l'information, ce qui doit être regardé avec soin dans le cours, bref offrir une petite formation sur ce qui attend l'apprenant dans le cours qu'il entreprend. Dans bien des cas, plusieurs outils sont rendus disponibles à l'apprenant, mais pour que ce dernier puisse les utiliser à bon escient, encore faut-il qu'il les connaisse et qu'il sache en tirer le plein potentiel.

Il serait aussi souhaitable de réfléchir sur les qualités nécessaires au tuteur. La tentation est souvent forte de demander à la personne qui a élaboré le cours de s'occuper de l'encadrement puisque cette personne est vraiment l'expert matière. Mais est-ce cette connaissance approfondie de la matière est suffisante pour permettre un encadrement de qualité? Il semble bien que non. Il faudrait aussi très certainement prévoir une formation de base pour conscientiser la personne responsable d'encadrer les étudiants quant aux caractéristiques essentielles de la tâche. Être tuteur, c'est être disponible, c'est être capable de rejoindre les élèves. Cette capacité d'entrer vraiment en contact avec les élèves suppose des qualités de communication qui ne sont pas nécessairement le fait des experts matière. C'est par une communication authentique que s'établira un dialogue pédagogique qui sera au service de l'apprenant. Ainsi, le tuteur sera perçu comme quelqu'un de très disponible et surtout comme quelqu'un qui peut vraiment agir à titre de conseiller.

Médiatisation et apprentissage…

Pour paraphraser le poète anglais, il est possible de dire que la médiatisation peut être la pire ou la meilleure des choses. C'est la pire des choses quand elle cristallise et amplifie les mauvaises pratiques pédagogiques et ça peut être la meilleure des choses quand elle supporte l'apprentissage des étudiants. Quand on est dans la médiatisation, on est un peu comme des architectes qui tentent de prévoir comment les étudiants vont réagir, comment ils vont apprendre. Or, les architectes dans nos universités ont fait de magnifiques amphithéâtres avec des chaises vissées, des tables vissées, faites pour un étudiant moyen qui mesure 5 pieds 10 et qui pèse environ 140 livres. Et ces étudiants-là ne se placent jamais en cercle... Ils sont tous et toujours en rangs d'oignon, dans un modèle paradigmatique général où il y a un professeur à l'avant qui enseigne. Évidemment l'architecture des universités est parfaitement fallacieuse par rapport à tout ce qu'on pourrait dire de la pédagogie universitaire aujourd'hui. Alors ceux qui pensent, et ça va être leur prétention, que parce qu'on enseigne les étudiants apprennent, sont parfaitement dans l'erreur. Et quelque fois, si on enseigne et que les étudiants apprennent, c'est encore plus dangereux parce que ça nous conforte dans nos illusions par rapport à l'enseignement.

Est-ce qu'il y a des apprentissages? Oui, il y a beaucoup d'apprentissages. Est-ce que ces apprentissages-là dépendent d'un puits de savoir qui est le professeur? Est-ce que ces apprentissages-là dépendent du tuteur ou d'un guide pédagogique? Jamais! Un professeur ne peut plus aujourd'hui être un puits de savoir. Il ne peut plus d'aucune façon faire la synthèse ou avoir la connaissance complète d'un sujet ou d'un secteur. Tout ce qu'on peut faire et au mieux, c'est d'accompagner des apprenants qui sont motivés et qui sont intéressés par des contenus, qui sont intéressés par la construction de quelque chose parce que ça fait sens pour eux. Les apprenants pour qui ça fait sens peuvent entrer dans des exercices extrêmement behavioristes et en profiter. Si je veux apprendre le morse parce que ça fait sens pour moi et que j'en ai besoin sur mon bateau, ça ne me fait rien de faire deux heures d'exercices extrêmement behavioristes et de par cœur. Si dans un cours de citoyenneté, comme on avait avant au Québec, on essaie de faire apprendre le morse parce que peut-être un jour ce serait utile si je me retrouve dans une situation de catastrophe, c'est à peu près évident que je n'apprendrai pas. Voilà donc une première idée sur la médiatisation.

Deuxième idée… Si je pars, comme certains de mes collègues, sur la formalisation et sur l'amplification d'un contenu sans me préoccuper du reste, à ce moment-là je suis à peu près sûr que je vais avoir des taux d'abandon, comme on en voit régulièrement en formation à distance, de 40 à 50%. Il est aussi à peu près sûr que ceux qui réussissent vont avoir une mauvaise image de la formation à distance. On entendra des commentaires comme ce n'est pas aussi sérieux qu'en face-à-face ou en ligne, l'étudiant apprend moins, etc. Pourquoi? Parce qu'en face-à-face, ce qu'on ne dit pas, ce qu'on ne dit plus, c'est qu'il y a une vérification constante des niveaux socio-affectifs de motivation et de sens pour les étudiants. Ce qu'on ne fait pas quand on s'adresse juste au contenu. Et les plus mauvais professeurs qu'on voit à l'université, ce sont ceux qui lisent leurs notes et qui ne s'adressent pas à vous de façon socio-affective. Alors, ceux qui font ça sont considérés comme de mauvais professeurs, même dans le présentiel et leurs examens sont considérés comme des incontournables qu'on se dépêche d'oublier après. Combien de cours s'est-on dépêché d'oublier une fois qu'ils ont été suivis? Il est à parier que c'est la quasi majorité! Alors, si on prend ces mauvais cours-là et qu'on les médiatise, on ne rend pas service à l'humanité et on devrait être déclaré des criminels du cerveau.

Des compromis qui s'imposent d'eux-mêmes…

La médiatisation est un choix strictement économique. Si nous avions à côté de nous, dans un même temps, Aristote, Socrate, Marx et Platon, toujours vivants, nous aimerions sûrement bien mieux pouvoir placoter avec eux que de lire un texte qui en parle. Mais voilà qu'on fait des choix économiques en se disant qu'il y a des gens qui ne sont pas là tout le temps. Il y a des gens qui meurent, qui disparaissent, qui ne sont pas disponibles ou qui sont à distance. On a beau aimer Umberto Eco, mais si pour l'entendre parler il faut se rendre à Bologne, bien qu'assurément agréable, cela devient pas très commode et très cher. Ce choix économique a été repris par les organisations nationales et multinationales. Ce qui fausse le débat de la médiatisation présentement ce sont les enjeux socio-économiques liés à celle-ci. Ce sont les enjeux qui ont trait à la propriété de ce qui se retrouve en ligne, aux logiciels, aux plates-formes, aux intérêts économiques touchant à ces questions. Aussitôt qu'on parle de médiatisation, on ne peut jamais faire abstraction du choix économique qu'on fait.

La formation à distance, même mauvaise, même la pire formation à distance, peut rendre des services. Par exemple, on disait déjà que l'université russe était la pire université au monde. Cependant, il y a des étudiants qui diplômaient de cette université et ils ont pu quand même placer quelques fusées en orbite. Or, ce n'est pas parce qu'il y en a qui passe à travers un système qui est mauvais, que le système devient bon. Ma prétention, c'est que tant qu'on n'aura pas des taux de complétion et des taux de motivation qui soient près de 100%, le système n'est pas bon. Si on donne des rejets, il ne faut pas dire que ce sont des rejets techniques, comme dans une usine. Ce sont des personnes qu'on met de côté!

Médiatisation, approche magistrale et abandons…

Il est sans doute vrai que le taux d'abandon est un assez bon indicateur de la qualité de la formation à distance. Si le taux d'abandon se rapproche du zéro, il doit bien y avoir des choses qui sont bien faites dans les cours concernés. Cela vaut très certainement aussi pour des approches dites magistrales car bien que d'aucuns disent que ce n'est pas vraiment pédagogique, il faut reconnaître que ça fait des centaines d'années que des étudiants apprennent de cette manière. Et puis ne sommes-nous pas un peu tous le résultat de cette façon d'apprendre? C'est un modèle qu'il ne faudrait pas vraiment rejeter du revers de la main, juste pour faire du renouveau. Il est sans doute indiqué de revisiter ce modèle et d'être peut-être plus critique face aux nouvelles approches.

Par ailleurs, il faut être bien conscient que certains contextes favorisent un taux élevé de persévérance. Cela est aussi beaucoup fonction des étudiants qu'il y a au bout. S'il y a des étudiants qui sont isolés dans un territoire très loin, ils n'abandonneront probablement pas parce qu'ils ont peu ou pas d'autres alternatives à la formation à distance, même si elle est parfois très mauvaise. On ne peut donc pas limiter la mesure de la qualité de la formation au simple taux d'abandon.

Différentes clientèles, même défi…

Au secondaire, on n'est pas à l'étape de médiatiser tous les cours, particulièrement parce que l'aspect socio-affectif est important. Il faut se rappeler qu'au secondaire, l'étudiant a habituellement entre 13 et 16 ans. Cela est donc pris en compte dans les choix de ce qui doit être médiatisé ou pas. Mais ceci étant dit, au quotidien et sur le terrain, ce sont souvent des facteurs comme les contraintes économiques ou la disponibilité des professeurs et spécialistes qui dictent les choix. Cela appelle donc à faire la meilleure analyse possible. Il faut, comme base de travail, garder en tête que la médiatisation doit d'abord servir l'apprentissage et non répondre aux besoins organisationnels qui n'ont rien à voir avec l'apprentissage. Le besoin de médiatisation doit être fait pour des raisons pédagogiques et il faut faire, à ce chapitre, les choix les plus judicieux.

La présence à distance ou l'absence en présentiel?

Le cours magistral jusqu'à il y a quarante ans, parce qu'il faut le considérer dans son contexte historique, supposait la présence d'un nombre assez limité d'étudiants. Par exemple, à l'Université Laval, à cette époque encore toute récente, il y avait même pas mille étudiants pour environ 130 ou 140 professeurs. Or, le cours magistral, ça voulait dire un professeur parfois deux, avec un groupe de 15 à 30 étudiants maximum. Ces étudiants suivaient le professeur toute la semaine, ou pendant trois ou quatre ans. Donc, nous avions vraiment un modèle de maître à élèves et un magistère. Les étudiants qui étaient là n'étaient pas d'abord là pour des raisons économiques ou pour se trouver un emploi. Il s'agissait souvent de raisons de culture ou de développement.

Avec la massification de l'enseignement supérieur, quand on se retrouve devant des amphithéâtres de 400 étudiants, la relation socratique ou socio-affective n'existe plus. Et quand on se retrouve devant 300 ou 400 étudiants, on est en présence de la pire forme de cours à distance qui peut exister. Même sur campus, on peut certainement qualifié ça de formation à distance parce que les étudiants sont loin, on ne les connaît pas, on ne peut pas s'adapter et les interactions sont pour le moins difficiles à établir. La matière est absolument essentielle dans un tel contexte. C'est sûr que les étudiants s'intéressent, en fonction de leurs projets de vie, à des matières ou à des contenus. La médiatisation à ce moment-là peut être importante ou intéressante comme elle peut être la pire des solutions. Mais ce n'est pas un modèle, comme le modèle magistral, qui amène l'apprentissage. C'est pas parce qu'on enseigne de manière magistrale que les étudiants apprennent. On ne peut pas faire une inférence en disant j'enseigne et ils apprennent. De nombreuses recherches, surtout depuis les 15 dernières années, le prouvent.

Sous un autre angle, la qualité d'un cours magistral est beaucoup fonction de ce qu'on y met et de la communication qui peut s'établir entre les différents acteurs présents. Si c'est seulement un moyen de transmission de l'information, il faut sûrement l'oublier. Nous avons maintenant des moyens beaucoup plus directs de faire accéder l'étudiant au savoir. En revanche, s'il s'agit d'un cours magistral qui sert à l'interprétation et au traitement de l'information, nous sommes en présence d'une toute autre dynamique d'apprentissage. S'il y a un traitement de l'information préalablement obtenue par les étudiants à l'extérieur du cours, soit par leurs lectures, soit par leurs recherches sur Internet, le cours magistral devient tout à fait pertinent. Il faut fort probablement comprendre cette dissociation-là.

Pour l'évaluation de la qualité…

Il est nécessaire de mettre en place des processus de validation des cours médiatisés afin de s'assurer que ceux-ci répondent à la fois à des standards de qualité et aux besoins réels des apprenants. Par exemple, lorsqu'un cours est prêt, on peut le rendre disponible en identifiant qu'il s'agit d'une version bêta. On peut alors inviter toutes les personnes concernées à faire leurs commentaires pour améliorer et apporter tous les correctifs souhaitables. Dans une telle démarche, il est notamment possible de valider le besoin ou l'à-propos des exercices interactifs, des forums de discussion ou encore des activités d'exploration. Un tel processus devrait également prévoir une deuxième révision formelle mais on devrait même aller plus loin en demandant aux étudiants, à chaque année, de proposer des améliorations susceptibles de rendre le cours encore meilleur. Il serait très certainement bénéfique de passer ainsi d'un processus par étape à un processus continu.

Quelle liberté pour les cadres techno-pédagogiques?

Les cadres techno-pédagogiques sont toujours imposés. En 30 ans, nous n'avons jamais vu un technologue ou un spécialiste se lever un matin et dire on devrait penser ça de telle façon. À chaque fois que des cadres techno-pédagogiques sont mis en place dans les organisations, c'est tout le temps le résultat d'un processus de discussion et de négociation. Oui les gens apprennent à travailler avec les médias. Tout comme le professeur ne peut pas avoir la pleine maîtrise de son contenu, il ne peut pas non plus avoir la pleine maîtrise des médias ou de la médiatisation. Quand on est en formation à distance et qu'on veut travailler de la façon la plus correcte possible, avec le plus de qualité possible, on est obligé de travailler en équipe et de reposer le paradigme du professeur détenteur d'un contenu qui sait comment ça va passer chez les étudiants. Les cadres techno-pédagogiques sont donc déjà fixés par les institutions. C'est sûr qu'on peut avoir des idées, c'est sûr qu'on peut amener des suggestions. Mais à chaque fois qu'on amène des suggestions c'est là que la discussion commence. Par exemple, quand la suggestion de la vidéoconférence didactique ou pédagogique est faite, la balle n'est jamais seulement dans le camp du professeur. Il doit y avoir des discussions avec l'organisation concernée, que le dépôt d'un budget soit fait, que des explications soient fournies sur le pourquoi et le comment. On ne peut pas vraiment parler ici de liberté pour le professeur ou pour l'équipe pédagogique. C'est plus large que ça. C'est tout le temps une décision institutionnelle.

Du support pour l'apprenant…

Il apparaît toujours très important, pour que la formation à distance fonctionne bien, de proposer à l'apprenant un environnement de support susceptible de favoriser l'apprentissage. Ce dernier aura des choix à faire et pourra recourir ou non à ce qui lui sera offert. Pour proposer un tel environnement de support, de très nombreux moyens peuvent être mis à contribution. Il est possible ici de considérer des moyens ou des stratégies comme :

  • Fournir un guide sur comment apprendre à distance.
  • Parler de l'utilisation du temps d'étude, fournir un calendrier.
  • Faire réfléchir l'apprenant sur le sens de son projet d'étude.
  • Stimuler le développement de l'autonomie en faisant réaliser les avantages qui en découlent.
  • Offrir un guide d'étude du cours (introduction, buts et objectifs du cours, contenu, approche pédagogique, encadrement, formules d'évaluation, glossaire, etc).
  • Assurer l'accès à des personnes-ressources pour de l'encadrement en mode synchrone ou en mode asynchrone selon les besoins spécifiques des apprenants.
  • Créer une présence active à distance, soit par l'utilisation d'outils technologiques appropriés, soit par le recours à des stratégies de communication dans la conception même du cours.
  • S'occuper des aspects socio-affectifs en mettant à contribution la relation avec tous les acteurs possibles (professeurs, tuteurs, pairs, collègues et proches de l'apprenant).
  • Favoriser la collaboration, le travail d'équipe et l'utilisation de différents modes de communication.

*

Mot de la fin.

Pour la grande majorité de nos participants aux deux tables de discussion de cette année, la médiatisation, devenue presque synonyme de formation en ligne, concrétise le changement de paradigme amorcé depuis quelques années par l'introduction systématique des technologies d'information et de communication en formation. Rappelons qu'en éducation, le changement de paradigme est lié à la mutation du rapport au savoir (Marchand 1998). À ce sujet, Louise Marchand, (1998) se demande si nous sommes entrés dans le quatrième rapport au savoir, celui qui suit la transmission orale, l'écriture, l'imprimerie, c'est-à-dire les technologies d'information et de communication. Ce changement de paradigme qui s'exprime essentiellement par des modèles pédagogiques centrés sur l'apprentissage plutôt que sur l'enseignement, sur la communication comme condition nécessaire de l'apprentissage. Un changement de paradigme qui s'inspire des théories cognitivistes et constructivistes.

La médiatisation permet une conversation pédagogique entre l'apprenant et le contenu, entre l'apprenant et le tuteur et entre les apprenants. La médiatisation en favorisant la conversation pédagogique, facilite ainsi l'individualisation de la démarche pédagogique tout en permettant le travail collaboratif. La médiatisation inspirée par les théories constructivistes permet d'être directif sur le processus et ouvert sur le contenu. Par ailleurs, l'esprit du design classique, est toujours présent dans la médiatisation des activités d'apprentissage, c'est-à-dire faire le choix d'outils qui vont permettre le meilleur apprentissage, compte tenu des objectifs, dans les meilleurs conditions possibles.

Pour nos participants, la médiatisation centré sur l'apprenant n'implique pas la disparition du professeur, du formateur, mais un changement de rôle pour ce dernier qui doit davantage être un accompagnateur de l'apprenant.

Recommandations

Les discussions avec nos participants n'auront pas permis de découvrir toutes les recettes qui permettent de réussir la médiatisation des activités pédagogiques en formation à distance. Toutefois, grâce à la qualité et à la diversité des témoignages entendus, plusieurs pistes de réflexion sont à poursuivre.

Suite à l'analyse, des échanges lors de nos deux tables, les consultants mandatés par le REFAD pour réaliser ce projet, proposent les recommandations qui suivent. Il faut préciser toutefois que ces recommandations n'ont pas fait l'objet d'une consultation parmi les participants de nos tables d'échanges d'expériences pédagogiques en formation à distance.

Étant donné la nécessité de développer l'expertise en médiatisation,

Nous recommandons que :

  • Le REFAD poursuive les actions entreprises pour assurer le perfectionnement des formateurs qui oeuvrent en formation à distance.

Étant donné la nécessité d'un accompagnement pédagogique (médiatisation humaine) efficace,

Nous recommandons que :

  • Le REFAD organise des échanges sur les pratiques d'accompagnement pédagogiques médiatisées.

Étant donné que la médiatisation des contenus pour la formation à distance nécessite une attention particulière,

Nous recommandons que :

  • Le REFAD organise des échanges sur la mise en forme, l'organisation, l'ergonomie, la lisibilité, la navigabilité et la robustesse technologique des activités pédagogiques en formation à distance.

[1] Voir à la section « Annexe » de ce document la référence au Guide que le GRAVTI vient de publier (12 novembre 2003) pour les Manufacturiers Exportateurs du Québec. Un chapitre porte sur les choix technologiques.

[2] Voir « Pour une mise en contexte » au début du compte-rendu des tables 2003-2004.

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