Actes du colloque

Montréal

Hôtel Gouverneur Place Dupuis
8-9 mai 2003

http://www.refad.ca/mai2003.html

Document en format PDF

Ces actes ont été élaborés à partir des documents fournis par les intervenants qui ont bien voulu nous faire parvenir le matériel en rapport avec leur participation.
L’équipe du REFAD les en remercie.


Image : Compétences et réussite en formation à distance.
 

Index


Mot d'ouverture de la présidente du REFAD, Mme Claire Mainguy (jeudi 8 mai; 09h00)

Bonjour,

Il me fait extrêmement plaisir de vous accueillir ce matin et de vous souhaiter la bienvenue au Colloque du REFAD, en mon nom et au nom du directeur général Alain Langlois, de Sylvie Laurin, l’agente de projets ainsi qu’au nom de tous les membres du conseil d’administration.

Suite au Colloque tenu ici même à Montréal en 2001, beaucoup de participants nous ont fait part de leur grand intérêt et de leur plaisir d’avoir pu rencontrer et échanger en face à face avec d’autres intervenants francophones en formation à distance. Le colloque du REFAD représente en effet une occasion très rare dans le domaine et s’adressant aux francophones du pays de faire le point sur leurs besoins en éducation à distance, de pouvoir partager leurs expériences, de prendre connaissance de nouvelles méthodes, de nouveaux moyens et techniques et de rencontrer de nouveaux partenaires éventuels. Avouons que de façon occasionnelle, le face à face a un côté irremplaçable...

En élaborant le projet, le REFAD s’est également inspiré des besoins exprimés par ses membres lors de ses assemblées générales annuelles, des demandes de plusieurs des 22 membres institutionnels du réseau exprimées à la direction générale lors de sondage touchant la formation, le perfectionnement professionnel, la diffusion d’information, et la possibilité de partenariats en formation à distance. La direction générale et les membres du conseil d’administration du REFAD ont donc voulu créer un événement qui permettrait les échanges et créerait des synergies sur le plan du partage d’expériences pédagogiques et technologiques entre les organismes et les individus. Le REFAD a donc répondu à la demande de plusieurs intervenants de la formation à distance québécoise et pancanadienne en organisant cette année un autre colloque, prenant cette fois-ci comme axe de départ les différents exemples de compétences et de réussite qui jalonnent le milieu. On peut constater ce matin que l’idée a plu à plusieurs personnes. Le Colloque réunit en effet plus de 150 personnes provenant de tous les coins du pays : les provinces de l’ouest, les Maritimes, le Yukon, l’Ontario et le Québec.

Soulignons que c’est grâce à l’appui financier très apprécié du Ministère du Patrimoine canadien, et du Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du Québec (SAIC), que ce Colloque national francophone sur la formation à distance a été mis en place.

Le thème du Colloque 2003 « Compétences et réussite en formation à distance » est très riche, il présente en effet plusieurs facettes. Nous en abordons un éventail assez large dans les deux tables rondes et dans les conférences. Que ce soit à travers la recherche et les perspectives de développement, la valeur de la formation à distance, les compétences, les programmes gagnants, l'accessibilité, les modèles de conception pédagogique, les médias d’enseignement et d’apprentissage, les outils technologiques, les aspects techniques ou les échanges de contenus, le colloque a pour but de souligner ce qui se fait de mieux au Québec et dans les communautés francophones et acadienne. Le thème permet donc de partager entre les différents intervenants du milieu, les succès réalisés et les initiatives prises d'un bout à l'autre du pays.

Par ses caractéristiques particulières d’accessibilité, de convivialité et de flexibilité, nous espérons que ce colloque aidera à améliorer la pédagogie associée à la formation à distance et les outils technologiques qui s’y rattachent. On sait que pour tous les francophones du pays, et particulièrement pour les communautés francophones minoritaires pour lesquelles les services d’éducation en français sont limités, la formation à distance, les technologies et les possibilités pédagogiques s’y rapportant, sont des atouts et sont synonymes de rapprochement et de collaboration. Nous espérons donc que cet événement favorisera l’établissement de liens dynamiques entre les acteurs éducatifs et institutionnels des communautés francophones.

J’ai aussi une invitation toute particulière à vous faire, celle d’assister à notre assemblée générale annuelle prévue ce soir à 16h15, où nous soulignerons les 15 ans d’existence de notre réseau. Depuis 1988, le REFAD a toujours voulu être au service de ses membres en créant des liens véritables, et des possibilités d’échanges et de partenariats autant entre les individus qu’entre les institutions. Nous soulignerons donc modestement mais avec fierté les 15 ans du seul réseau pancanadien uniquement francophone qui réunit les paliers secondaire, collégial et universitaire dans le but de promouvoir l’éducation en français par le biais de la formation à distance et ses innombrables possibilités.

Avant de vous quitter, en mon nom, et en celui de la direction générale et du conseil d’administration, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont répondu à notre invitation en acceptant de participer à la conférence d’ouverture, aux tables rondes et aux différents ateliers et communications. Sans vous, les membres du REFAD, autant les participants que les panélistes et animateurs, cet événement n’aurait pas pu avoir lieu.

Merci à vous tous de participer et de croire aux différentes possibilités de notre réseau, et je vous souhaite deux belles journées profitables à tous points de vue.

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Conférence d'ouverture de M. Gilbert Paquette (jeudi 8 mai à 09h00)

Voir également : http://www.licef.teluq.uquebec.ca/gp/fr/documents/REFAD-03.ppt

Les environnements à base d’objets d’apprentissage: vers une pédagogie renouvelée?

Directeur du CIRTA (LICEF) – Professeur à la Télé-université gpaquett@licef.teluq.uquebec.ca; www.licef.teluq.uquebec.ca/gp

Depuis quelques années, la prise de conscience de la nécessité de gérer les connaissances amène un nombre croissant d’institutions d’enseignement et d’organisations à formaliser leurs connaissances et surtout à soutenir leur utilisation, notamment par une réingénierie des processus d’apprentissage et de travail, par l’utilisation des technologies de l’Internet et, maintenant, par le développement d’environnements à base d’objets d’apprentissage. Sur ce dernier plan, un mouvement international a pris forme pour l’élaboration de standards permettant de construire et d’interopérer des répertoires de ressources ou d’objets d’apprentissage. Ces deux démarches convergent et s’intègrent dans une autre entreprise plus large visant à construire le « Web sémantique », par l’adjonction aux pages d’information sur l’Internet d’une représentation des connaissances qu’ils contiennent permettant des recherches plus intelligentes et pertinentes aux activités d’apprentissage et de formation. L’analyse de ces convergences révèle un nouveau potentiel pour une pédagogie à distance renouvelée…à certaines conditions.

La gestion des connaissances (« knowledge management ») est un processus qui englobe la gestion informatisée des documents ou des données, mais qui la dépasse. Elle vise d’abord le partage des connaissances disponibles dans une organisation et l’accroissement des compétences des personnes qui y travaillent, plutôt qu’une simple mise en disponibilité d’informations. Ces activités nécessitent l’acquisition et la diffusion de connaissances de plus haut niveau. L’ingénierie pédagogique joue ici un rôle central et la modélisation des connaissances d’un domaine est l’élément nouveau au cœur d’une pédagogie renouvelée.

La gestion des ressources (ou des objets d’apprentissage) est un processus multi acteurs dans lequel des personnes publient ou repèrent des ressources intéressantes et les décrivent par des fiches de métadonnées regroupées dans un référentiel de ressources d’apprentissage (« learning objects repository »). Associées à des pages Web, ces métadonnées sont un élément de base du Web sémantique. À l’aide d’un ensemble de services informatiques, des utilisateurs recherchent des ressources, les obtiennent et les intègrent dans des environnements d’apprentissage. Ces ressources comprennent divers types de documents (ou matériels) : textes, présentations, audio-visuels, didacticiels, multimédias, sites Web. D’autres ressources permettent de traiter ces informations de diverses façons. Ce sont les outils informatisés, les moyens de communication, les services offerts par des personnes sur les réseaux. Enfin le regroupement de ces deux types de ressources dans des scénarios d’apprentissage (« learning design ») fournit une autre catégorie de ressources que sont les unités d’apprentissage, les cours et les programmes de formation.

La conférence se veut une synthèse actuelle de ces questions, ponctuée d’exemples concrets de projets que l’auteur a initiés ou auquel il a participé : MISA/MOT, ADISA, Explor@, SavoirNet, eduSource, LorNet.. On y présentera une synthèse des normes et standards internationaux dans le domaine pédagogique, notamment les langages de modélisation pédagogique (« EML : educational modeling languages »), une démonstration d’un système (Explor@-2) permettant de construire et d’utiliser des référentiels de métadonnées et d’intégrer des objets pédagogiques dans des environnements pédagogiques, une architecture d’une suite d’outils qui seront développées dans le projet pancanadien eduSource. Finalement, on discutera des conditions nécessaires pour que ces nouveaux développements servent vraiment une pédagogie à distance renouvelée.

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Tables rondes jeudi 8 mai 10h45

Recherches et perspectives de développements : vers la réussite

** Participation de Mme Angéline Martel **

La réussite par la construction des connaissances en formation à distance : L’importance des écologies pédagogiques

Angéline Martel
- Angéline Martel est professeure de sociolinguistique et de didactique des langues à la Télé-université (http://www.teluq.uquebec.ca) Courriel : amartel@teluq.uquebec.ca. Elle est également rédactrice en chef de la revue électronique DiversCité Langues à http://www.uquebec.ca/diverscite

Mon intervention en trois parties a pour objectif de lier les approches éducatives que l’on appelle les constructivismes avec leur raison d’être : la construction des sociétés et de faire ressortir l’importance des formations à distance dans ce contexte. Je définis ici « réussite » en apprentissage/enseignement comme étant un « développement des individus dans des collectivités collaboratives et justes ». J’explicite ainsi pour permettre une réaction car qui dit « réussite » nomme également toute une panoplie de valeurs de référence ; ces valeurs de références sont souvent inexplicitées et donc non choisies. Je souhaite en permettre le choix (ou le rejet).

1. Constructivismes et instructivismes

Les approches constructivistes se rapportent à un paradigme éducatif théorisé au cours du vingtième siècle qui postule que l’apprenant/e construit sa propre interprétation des événements et de l’information. Les connaissances ne sont pas figées. Des tâches et des projets authentiques sont considérés comme motivants. La collaboration est constante. L’on trouve une description détaillée de ces approches au Tableau 1 de mon article à http://www.refad.ca/constructivisme.html

Les constructivimes s’opposent aux approches instructivistes qui se réfèrent aux modes éducatifs traditionnels basés sur le positivisme. Ces dernières tentent de transmettre à l’apprenant/e des informations et des connaissances dites « vraies » et pré-construites indépendamment de l’apprenant/e, de sa situation, de sa culture.

Pour en savoir plus :

Sur les expériences personnelles : Dougiamas, Martin. 1998. A Journey into Constructivism à http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

Sur le constructivisme et les réflexions critiques : Corcuff, Philippe. Le constructivisme structuraliste de Pierre Bourdieu. Les nouvelles sociologies, Coll. 128, Nathan Université http://www.chez.com/sociol/socio/socionouv/consstru_bourdieu.htm

Sur le constructivisme et les stratégies d’enseignement : Orlich, et al. 1998. Teaching Strategies. A Guide to Better Instruction à http://www.nyiteez.org/EDIN777/strategies.htm

Sur le constructivisme appliqué à la formation à distance : Deschênes, André-Jacques, et al. Constructivisme et formation à distance à http://cqfd.teluq.uquebec.ca/Deschenes.pdf

2. Insertion des constructivistes dans les paradigmes globaux : choix de sociétés

Les approches pédagogiques sont choisies pour construire des sociétés données (ou cultures) en fonction de leur histoire et de leur vision future. Les constructivismes, et les sociétés que ces approches tentent de construire par l’éducation, permettent de poser la question : quelle société voulons-nous construire ensemble ? Ils ont donc une fonction sociale critique et active.

Afin de nous donner des balises d’analyses, nous pouvons nous référer à deux paradigmes idéologiques contemporains qui s’affirment de plus en plus à la base de nos pensées et de nos actions. Il s’agit d’une part des idéologies de la concurrence (compétition et compétitivité) qui divisent les humains et cultivent des pratiques de survie des plus forts. Ce paradigme, sous ses variantes idéologiques, tend à substituer concurrence inévitable pour « individualité ».

D’autre part, une poussée de plus en plus articulée forme graduellement un paradigme de solidarité que de nombreuses manifestations contemporaines tentent de mettre en œuvre. Ce paradigme réfute la notion de survie du plus fort et tente plutôt de protéger les moins nantis de nos sociétés par des actions de collaborations et de coopération.

Pour plus d’information sur ces paradigmes, lire mon article à : http://www.linguapax.org/congres/taller/taller4/Martel.html.

Ces paradigmes sont souvent exprimés de manière ambivalente dans les discours et les actions. C’est ce qui permet d’expliquer que nos sociétés soient elles-mêmes ambivalentes par rapport à la solidarité et à la concurrence. Une distinction claire entre les deux et une remise en question des prémisses prises pour acquises est l’un des buts de l’éducation, dans une perspective constructiviste. L’hypothèse de base à considérer serait que les instructivismes tentent à construire des sociétés plus hiérarchiques et concurrentielles alors que les constructivismes s’orientent vers le développement de sociétés solidaires et écologiques[1].

3. Les écologies pédagogiques

Les environnements d’apprentissage/enseignement sont comme des écologies : des milieux dans lesquels l’on dépose des ressources qui permettent de créer un équilibre de vie et d’accroissement des connaissances.

Dans ces écologies, la réussite est définie comme le voudra bien une société donnée, mais avec deux pôles invariables et complémentaires, celui du bien-être individuel et de la collectivité collaborative et juste

En cette matière, la formation à distance a plusieurs avantages :

Tout d’abord, elle permet la création d’écologies pédagogiques plus facilement que l’enseignement en présentiel qui transporte souvent les hiérarchies courantes et les modèles d’autorité traditionnels. En étant attentive aux principes constructivistes, elle peut donc construire des environnements qui peuvent permettre de construire éventuellement des sociétés collaboratives et justes.

Ensuite, par les technologies, qui mettent maintenant en œuvre toute une panoplie de moyens collaboratifs (forums, courriels de groupe, partage de documents, communications rapides, logiciels d’écriture de groupe, etc.), la formation à distance habitue à la collaboration et à la solidarité.

La formation à distance cultive, exige même une autonomie individuelle croissante, autonomie qui fait partie des approches constructivistes. Dans l’autonomie, la dépendance est diminuée, le bien-être individuel accru.

De plus, les échanges interculturels sont de plus en plus favorisés par une panoplie d’activités de compréhension.

Enfin, la formation à distance, par l’un de ses modes, celui d’asynchronité, favorise la réflexion critique : l’apprenant/e n’a pas à réagir, sous pression, sans avoir réfléchi, intégré et critiqué les connaissances proposées.

Conclusion

En ce 7 avril 2003, date à laquelle j’écris ce texte, nous sommes en temps de guerre.

Nous avons tous et toute notre opinion sur les responsabilités des uns et des autres, sur les erreurs des uns et des autres, sur les difficultés des uns et des autres. Mais la culture de la guerre n’est pas le fait d’une société ou d’une autre ; réclamer la paix n’enraie pas l’oppression, première source de conflit.

Par une culture constructiviste qui sait être critique de tout ce qui s’oppose à la solidarité, d’un côté comme de l’autre, qui met en œuvre une vraie culture de collaboration et de protection, sans distinction, nous réussirons comme société. Et comme individu, notre bien-être en sera accru comme « bien être ». La formation à distance peut y contribuer ….. et réussir.

Tableau 1 : Principes d'enseignement/apprentissage des pratiques :
constructivismes et instructivismes

 

Pratiques constructivistes

Pratiques instructivistes

Dimensions individuelles

1. Rôle de l'apprenant

Constructeur actif de connaissances
Collaborateur
Parfois un expert

Personne qui écoute
Toujours un apprenant

2. Conception de l'apprentissage

Transformation de l'information en connaissance et sens

Accumulation de l'information

3. Fondements cognitifs

Interprétation basée sur les pré-connaissances et les croyances

Accumulation basée sur l'information précédemment acquise

4. Types d'activités

Centré sur l'apprenant, varié, selon les styles d'apprentissage

Relation interactive

Centré sur l'enseignant
Relation didactique
Même exercice pour tous les apprenants

5. Type d'environnement

De soutien

Hiérarchique

6. Type de curriculum

Riche en ressources, autour d'activités
Fournit l'accès à l'information sur demande

Pré-établi et figé, fournit les seules ressources nécessaires

7. Preuve de succès

Qualité de la compréhension et construction de connaissances

Quantité d'informations mémorisées

8. Flux des activités

Auto-dirigé

Linéaire et dirigé par l'enseignant

9. Évaluation

En référence aux compétences développées
Portfolios

En référence à l'information
Tests à questions courtes
Tests standardisés

Dimensions sociales

1. Conception des savoirs

Comme un processus dynamique qui évolue dans le temps et dans une culture donnée

Une vérité statique qui peut être acquise une fois pour toute, indépendamment de l'apprenant

2. Rôle de l'enseignant/e

Collaborateur, facilitateur, parfois un apprenant

Expert, transmetteur de connaissances

3. Accent de l'enseignement

Création de relations
Réponse à des questions complexes

Mémorisation
Accent sur l'information

4. Actions principales

Mis sur le travail en coopération
Développement de projets et résolution de problèmes

Lectures et exercices individuels

5. Modèle social

Communauté, sens de l'appartenance
Personnes qui agissent sur leur propre environnement et n'en sont pas seulement dépendants
Développement de l'autonomie, métacognition et réflexion critique

Salle de classe
Apprenants comme récipiendaires de connaissances transmises

6. Rôle du ludique

Jeu et expérimentation comme des formes valables d'apprentissage

Jeu = perte de temps
xpérimentation limitée

Outils et technologies

Variés : ordinateurs, lecteurs vidéo, technologies qui engage l'apprenant dans l'immédiat de leur vie quotidienne, livres, magazines, périodiques, films etc.

Papier, crayon, textes, quelques films, vidéos, etc.

©A. Martel, 1999   Angéline Martel

Tableau 2 :

Constructivist checklist : Grille d'analyse selon les principes constructivistes

Characteristics : Charactéristiques

Supported/

Présent

No support

/Absent

Not observed

Pas observé

Multiple perspectives : perspectives multiples

     

Student-directed goals : centré sur les objectifs de l'apprenant/e

     

Teacher as coach : Enseignant/facilitateur/collaborateur

     

Metacognition : métacognition

     

Learner control :autonomie de l'apprenant

     

Authentic activities & contexts : tâches et contenus authentiques

     

Knowledge construction : construction des connaissances

     

Knowledge collaboration : collaboration

     

Previous knowledge constructions : connaissances antérieures

     

Problem solving : résolution de problèmes

     

Consideration of errors : utilisation de l'erreur

     

Exploration : exploration

     

Apprenticeship learning : apprentisage

     

Conceptual interrelatedness : mise en contexte conceptuelle

     

Alternative viewpoints : points de vue multiples

     

Scaffolding : construction sur le connu

     

Authentic assessment : évaluation authentique

     

Primary sources of data :sources premières

     

Reproduit d’Elizabeth Murphy et Jacques Rhéaume, 1997, en ligne http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle4.html Traduction ajoutée

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** Participation de M. Flavius Pelletier **

Cégep@distance     http://www.cegepadistance.ca

Recherche et réussite au Cégep@distance

I- La FAD au Cégep@distance

Créé en 1991 par le ministère de l’Éducation du Québec et le collège de Rosemont, le Cégep@distance est entièrement voué à la formation à distance de niveau collégial. On y offre des cours sous format imprimé et des cours en ligne, tous en mode asynchrone. Pour chacun de ses cours, l’étudiant se voit assigné un tuteur avec lequel il communiquera au besoin, l’initiative du contact avec le tuteur étant laissée à l’étudiant. L’une des caractéristiques qui distingue le Cégep@distance réside dans le fait qu’un peu plus de la moitié de sa clientèle lui est référée par d’autres établissements collégiaux québécois (étudiants en commandite).

II- La recherche en FAD

Dans les entreprises de service que sont les organismes de formation à distance, la recherche est indissociable du développement, lequel par ailleurs est déterminant de la réussite sinon de la survie même des établissements.
La recherche, c’est le moyen premier de :

  • connaître la réalité pour pouvoir agir sur elle;
  • donner forme à des idées nouvelles et novatrices;
  • ajuster continûment tant la vision ou les représentations qui fondent l’action que l’action elle-même;
  • se donner le pouvoir d’influencer les courants, les décisions, les événements.

III- La recherche au Cégep@distance

La recherche au Cégep@distance est strictement liée au développement et poursuit des visées très concrètes qui peuvent se résumer simplement :à

  • améliorer nos produits et nos services ;
  • favoriser une plus grande réussite scolaire chez nos étudiants (essentiellement, favoriser chez les inscrits une plus grande persistance aux études puisque c’est là la pierre d’achoppement de la réussite en FAD).

Les activités de recherche peuvent être regroupées sous deux grandes catégories :

1° Les activités d’expérimentation et d’évaluation visant à soutenir le développement des cours.

Quant aux activités d’expérimentation, cela touche surtout les cours en ligne : activités collaboratives dans un cours de mathématiques; laboratoire collaboratif et réparti dans un cours de physique; laboratoire virtuel en chimie, etc.

Toutes ces expérimentations font l’objet d’un suivi ou d’une évaluation rigoureux. Il en va de même de l’ensemble des cours, que nous avons entrepris d’évaluer systématiquement et de façon continue.

2° Les activités visant à améliorer l’encadrement de nos étudiants.
Le Cégep@distance réalise périodiquement des enquêtes auprès de ses étudiants afin de mieux connaître leurs caractéristiques, d’identifier leurs besoins et d’évaluer leur satisfaction à l’égard des services offerts. Les résultats d’une recherche que nous avons réalisée sur l’abandon scolaire ont inspiré les mesures inscrites dans notre Plan institutionnel de réussite et de diplomation. En outre, nous expérimentons régulièrement de nouvelles formules (messagerie vocale, tuteur-matière, etc.)

IV- Prospective

Deux grands chantiers sont présentement ouverts :

1° En matière de développement des cours, nous entreprenons l’expérimentation de la conception d’un cours à partir d’objets d’apprentissage et, donc, de la granularisation de ces objets. Nous cherchons aussi à exploiter plus et mieux les potentialités des technologies dans l’apprentissage.

2° Quant à l’amélioration de l’encadrement, nous explorons actuellement trois voies principales : la clarification et le renforcement du rôle du tuteur, l’exploitation des TI et l’expérimentation de formules différentes de notre modèle pédagogique (en particulier, le contact tuteur/étudiant initié par le tuteur).

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** Participation de mme Louise Marchand **

GRAVTI http://www.GRAVTI.umontreal.ca/GRAVTI/index.html
Université de Montréal http://www.umontreal.ca

Recherches et perspectives de développement en formation ouverte et à distance (FOAD)

Louise Marchand. Ph. D.
professeure titulaire, Université de Montréal
chercheure associée, Cefrio
titulaire de la Chaire UNESCO « New Technologies in Education for All »

Résumer en dix minutes les recherches entreprises en FOAD relève d’un pari à relever. Nous savons tous qu’il y a plusieurs générations en formation à distance, nous avons connu la génération des cours par correspondance, la génération des cours télévisés, la génération des cours donnés par les médias et finalement, la génération que nous connaissons présentement, soit celle des cours par mode numérique. J’aimerais m’attarder à cette dernière génération, la voie numérique, en étant bien consciente que cette voie n’est pas spontanée, elle est le résultat des recherches entreprises par les trois générations précédentes.

Dans ce mode numérique, que nous appelons apprentissage en ligne, nous pouvons aussi différencier certaines étapes. La première étape a été l’implantation de ce mode numérique qui s’est manifesté par l’achat de matériel technologique dans nos institutions d’enseignement, nos lieux de travail et nos résidences. Les questions posées étaient centrées sur la nécessité ou non de ces outils, leurs avantages, leurs inconvénients. La deuxième étape a été l’appropriation par les différents milieux de cet apprentissage en ligne. On a cherché alors les meilleures pratiques, les meilleures appropriations et pour la première fois, on a introduit la pédagogie dans ce mode d’apprentissage. On a cherché à expérimenter : le tout en ligne, le mode hybride, les capsules, l’approche collaborative, les scénarios pédagogiques, l’interactivité, la bidirectionnalité, etc. L’outil technologique était là, mais on voulait le maîtriser, le mettre au service de l’apprentissage. Les recherches ne sont pas terminées et ont encore beaucoup à préciser de ce côté là. Dans le milieu de la recherche, nous débutons une troisième étape, qui est en fait un retour sur l’apprenant au centre de l’apprentissage, soit la nécessité d’un bon encadrement dans un apprentissage en ligne. Même avec les meilleurs outils technologiques, les meilleures pratiques, les meilleures approches pédagogiques, si l’encadrement est mal assuré, l’isolement de l’apprenant, très souvent suivi d’un échec se dessine. De nombreuses recherches sont à suivre du côté de l’encadrement en FOAD.

Depuis les années 1970, qu’avons-nous obtenu en recherche en FOAD? D’énormes progrès ont été faits, et le plus important est la reconnaissance par les milieux universitaires de cette spécialité de recherche. J’étais au premier congrès pancanadien en 1982 sur la formation à distance. Mon université ne reconnaissait pas cette spécificité et c’était un domaine ignoré pour les demandes de promotion. Aujourd’hui, c’est la reconnaissance qui est venue par les larges subventions de recherche que nous sommes allés chercher. La FOAD est un domaine novateur, créatif et nécessaire dans une société post-industrialisée. Les demandes de nos spécialités viennent de tous les pays du monde parce que nous sommes le 2ème pays pour la formation en ligne. Notre expertise est recherchée et appréciée.

Maintenant, où allons-nous? Nous sommes dans un pays bilingue où la FOAD constitue un intérêt certain pour les enjeux de la nouvelle économie. La FOAD nous place dans une situation d’apprentissage où nous devons comprendre les changements que nous vivons et maximiser les avantages que nous pouvons en retirer pour les besoins de tous les citoyens. Cette nouvelle économie du SAVOIR nous place au centre d’une action où la FOAD sera utilisée dans tous les milieux, les universités, les maisons d’enseignement qui y participent déjà. Le monde du travail fera de nous des employés apprenants permanents avec des modes d’apprentissage en ligne. L’apprentissage se fait déjà tout au long de la vie et apprendre c’est changer, se transformer, s’adapter à de nouvelles façons de voir les choses. La distinction entre le temps d’étude et le temps de travail s’estompe déjà pour laisser place, avec Internet, à un apprentissage constant. La meilleure façon de s’adapter à une société en perpétuel changement, c’est de se placer en mode d’apprentissage et l’apprentissage en ligne est indispensable.

Quand nous regardons les recherches que nous avons dirigées, elles représentent les préoccupations en FOAD.

1983 -1987

Réponses des usagers adultes dans un programme à distance en andragogie - Université de Montréal

1987-1993

Conception de l’apprentissage à distance chez des adultes apprenants à travers le Canada - Université de Montréal

1996-1999

Formations par vidéoconférence - BTA

1999-2002

Séminaires virtuels interuniversitaires - BTA

2000-2002

Formation des professionnels par télécoaching - Canarie Apprentissage

2000-2002

Formations multimédia synchrones et asynchrones - Université d’Ottawa - Canarie Apprentissage

2002-2003

E-Learning dans les entreprises manufacturières - Emploi Québec

2002-2003

Profils d’apprenants adultes face aux TI en milieu industriel - INÉ-CRSH

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** Participation de Mme Jeanne Comeau **

CCNB Bathurst         http://www.bathurst.ccnb.nb.ca/

Solutions innovatrices en formation continue à distance présenté par le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick

L’éducation à distance pose des défis pédagogiques majeurs car l’apprentissage distribué par Internet n'a pu, jusqu'à ce jour, recréer en ligne le climat socioaffectif de la salle de classe traditionnelle.

Le CCNB Bathurst et ses partenaires évaluent les possibilités éducatives qu'offrent les interfaces immersives 3D et leurs fonctionnalités de communication synchrone comme appui au système de gestion des contenus d'apprentissage (SGCA) pour tenter de créer en ligne un climat socioaffectif comparable à celui que l'on retrouve en salle de classe traditionnelle.

Jeanne Comeau, directrice par intérim au CCNB Bathurst présentera un projet de recherche présentement en cours qui vise essentiellement à augmenter le taux de persévérance des apprenants envers la formation en ligne offerte ainsi qu'à améliorer la qualité de l'enseignement à distance par le biais d'une interactivité significative entre apprenants ainsi qu'entre formateurs et apprenants par l'utilisation d'un outil technologique novateur évalué de façon scientifique.

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Tables rondes jeudi 9 mai 09h00

La valeur de la formation à distance : Qu’en est-il des compétences ?

** Participation de Mme Claire Mainguy **

Direction générale de la formation continue de l’Université Laval     http://www.ulaval.ca/dgfc/

Une démarche vers la qualité

Comment assurer la valeur de la formation à distance, donc la qualité des cours offerts et par le fait même augmenter la crédibilité de la FAD Une étude américaine récente relève en effet que 66% des responsables des ressources humaines considèrent les diplômés de FAD aussi sinon plus compétents que ceux ayant étudié sur campus. Il reste donc environ 33% des gens à convaincre.?

Le Petit Robert définit ainsi le terme valeur : Caractère de ce qui répond aux normes idéales de son type, qui a de la qualité.

Au Bureau de la formation à distance de l’Université Laval, nous avons cherché à savoir quelles étaient les normes idéales en formation à distance? Existait-il des normes qui garantissent la qualité de la formation à distance?

Suite à cette recherche, nous avons développé et adopté, entre autres, deux stratégies visant à augmenter la valeur des cours offerts à distance :

  1. la définition de normes de qualité d’une activité de formation à distance et de critères de qualité du matériel pédagogique
  2. l’évaluation systématique des nouveaux cours, des cours-problèmes et de certains cours à la demande des départements.

Définition de normes et de critères de qualité
Les normes de qualité d’une activité à distance et les critères de qualité concernant le matériel pédagogique que nous avons définis s’inspirent d’indicateurs établis par différentes institutions de formation dans le monde et de suggestions provenant d’articles écrits par des autorités en matière de FAD. Parmi toutes ces normes et suggestions, nous avons choisi celles qui s’appliquaient à l’Université Laval. Nous avons aussi tenu compte de lacunes relevées par les étudiants et de plaintes reçues des étudiants inscrits à des cours à distance à l’Université Laval. Les critères définis s’appuient avant tout sur la pédagogie, ils visent la bonne marche et la réussite de la démarche d’apprentissage entreprise par l’étudiant.

Les normes de qualité d’une activité de formation à distance touchent tous les aspects de la FAD :

  • le soutien pédagogique de la part de l’établissement,  
  • la conception, la production et la diffusion de cours,  
  • l’encadrement pédagogique, administratif, technique et général, et 
  • l’évaluation des apprentissages et de l’enseignement.

Les critères de qualité du matériel pédagogique d’un cours à distance concernent :

  • Des aspects généraux 
  • Le guide d’étude 
  • Le guide d’apprentissage 
  • Le recueil de textes 
  • Les travaux notés et l’examen 
  • Les médias électroniques

Notre travail n’a pas encore obtenu d’approbation officielle, mais nous nous servons régulièrement des critères dans notre travail auprès des professeurs qui entreprennent de développer un cours à distance. Ces critères servent de cadre et de balises au développement de l’activité et du matériel pédagogique.

Évaluation des cours

Dans notre démarche de qualité, nous consacrons aussi beaucoup d’énergie à l’évaluation de tous les nouveaux cours offerts à distance, de tous les cours qui ont suscité des problèmes durant la session et, à la demande de certains départements, de plusieurs cours à toutes les sessions. Les résultats de ces évaluations permettent d’ajuster la démarche d’apprentissage, le matériel didactique et l’encadrement et d’augmenter ainsi la valeur des cours offerts à distance.

Le temps investi dans notre démarche de soutien aux professeurs et dans l’évaluation des cours est finalement rentable pour tous :

  • le professeur s’approprie une démarche systémique et systématique de développement d’un cours et obtient du soutien à toutes les étapes,
  • l’étudiant bénéficie d’un contenu bien structuré, de stratégies d’apprentissage variées, vivantes et interactives, d’un environnement d’apprentissage éprouvé,
  • le tuteur ou la tutrice a plus de facilité à accompagner les étudiants dans leur démarche,
  • l’institution augmente sa clientèle d’étudiants satisfaits qui reviennent à la charge.

Conclusion

Définition de critères de qualité, soutien pédagogique au développement des cours, évaluation des cours, tout ce processus entrepris vise finalement à mener les étudiants vers la réussite de leurs apprentissages. Nous espérons ainsi que l’offre de formation à distance soit reconnue de tous à sa juste valeur.

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** Participation de M. André Blanchard **

Université de Moncton      http://www.umoncton.ca

La valeur de la formation à distance : Qu’en est-il des compétences ?

Il peut y avoir deux façons d’analyser le concept de la valeur de la formation à distance. Sa place peut être analysée selon les bénéfices et les avantages et la valeur par rapport à la qualité.

Par rapport aux bénéfices et aux avantages, nous pouvons nous poser les questions suivantes :

  • La formation à distance répond-t-elle à un besoin ?
  • La formation à distance représente-t-elle une valeur ajoutée pour la société ?
  • En d’autres mots, est-ce que la formation à distance est utile, voire même nécessaire ?

En terme de qualité, nous pouvons nous poser la question suivante :

  • Est-ce que la formation à distance répond à des normes reconnues et véhiculées ?

Premièrement, la valeur en terme de bénéfices et d’avantages.
Depuis quelques années, la perception des gens a bien changé vis-à-vis la formation à distance, et ce, heureusement, de manière positive. Vers le milieu des années 80, il y avait beaucoup de discussions, voire même une polémique qui touchait la valeur de la formation à distance au niveau professoral. Les technologies utilisées, tout particulièrement l’audioconférence et l’audiographie, ne répondaient souvent pas aux attentes des professeurs et des étudiants. On mettait également sérieusement en doute la fiabilité des méthodes de contrôle. On se questionnait aussi sur l’atteinte des objectifs pédagogiques, notamment en raison des interactions souvent limitées entre l’enseignant et l’apprenant. Conséquemment, dans bien des cas, on ne privilégiait guère la formation à distance.

Cependant, depuis quelques années, les attentes et la perception des gens vis-à-vis la formation à distance ont bien évoluées. On retrouve beaucoup moins de résistance pour ce type d’enseignement, et ce autant au niveau institutionnel, professoral, qu’à celui de l’apprenant. Aux prises avec des emplois toujours de plus de plus exigeants, les gens reconnaissent les bénéfices et les avantages de la formation à distance. Ils ne souhaitent pas, mais exigent de se voir offrir un plus grand nombre de possibilités de formation et de types de prestation. À l’Université de Moncton, les formations les plus en demande sont davantage dans les programmes de cycles supérieurs.

Par ailleurs, on remarque que de plus en plus de programmes d’études réunissent des formations en face à face et à distance. Nous sommes maintenant rendus à des convergences entre l’enseignement traditionnel et une forme ou une autre de formation à distance.

Ce qui nous amène à répondre aux questions suivantes :

  • La formation à distance répond-t-elle à un besoin ?
  • La formation à distance représente-t-elle une valeur ajoutée pour la société ?
  • En d’autres mots, est-ce que la formation à distance est utile, voir même nécessaire ?

À mon évaluation, je pense que l’on peut répondre à l’affirmative à chacune de ces questions. Pour la société en générale, notamment pour les régions, la formation à distance représente la démocratisation du savoir et constitue un facteur de développement économique dans les régions.

Mais qu’en est-il des normes ?

Selon moi, il n’y a pas ou peu de normes communes au pays lorsqu’on traite de la formation à distance, et ce, que ce soit au niveau de la conception ou de la prestation. Par ailleurs, l’investissement des institutions dans le développement de cours ou de programmes de formation à distance varie beaucoup. Par exemple, il y a des institutions qui investissent de 50 000 $ à

100 000 $ pour le développement d’un seul cours pour Internet, pour d’autres, moins de 3 000 $ suffissent. Et aussi paradoxalement que cela puisse paraître, bien que l’on accepte davantage le concept de la formation à distance, il semble souvent y avoir moins de normes véhiculées aujourd’hui qu’il y en avait 15 ans auparavant.

Heureusement, la plupart des institutions, que ce soit au niveau scolaire, collégial ou universitaire, visent une qualité de produit très élevée. Au nom de la liberté d’expression académique, il n’y a peut-être pas lieu d’imposer de normes.

Qu’en est-il des compétences ?

Du côté des compétences, les exigences que l’on demande de l’enseignant et de nos étudiants dans le cadre d’une prestation à distance peuvent être importantes.

À l’Éducation permanente de l’Université de Moncton dans le cadre d’une prestation à distance, idéalement l’enseignant ou l’enseignante devrait posséder les compétences ou les qualités suivantes :

  • être un spécialiste du contenu
  • connaître les concepts de base au niveau du design pédagogique
  • connaître les différentes méthodes d’évaluation possibles (évaluation formative versus sommative)
  • maîtriser plusieurs technologies
  • connaître les différents mécanismes d’encadrement
  • être un bon communicateur
  • connaître les caractéristiques des étudiants adultes
  • être en mesure de pouvoir faire face à des imprévus
  • être attentif aux besoins de l’apprenant
  • pouvoir offrir des renforcements positifs
  • être organisé dans son travail
  • avoir de l’intelligence émotionnelle

Est-ce que c’est possible de retrouver toutes ces compétences chez une même personne ? Je dirais rarement. C’est le rôle de l’institution d’offrir ces services et d’appuyer nos ressources professorales dans le développement des formations à distance.

Il y a également plusieurs compétences que l’on devrait retrouver chez nos apprenants et nos apprenantes.

  • maîtriser plusieurs technologies
  • être un bon communicateur
  • être en mesure de pouvoir faire face à des imprévus
  • être organisé dans son travail
  • être extrêmement motivé

Être extrêmement motivé, et surtout pour de la formation en ligne. Le décrochage est important à ce chapitre. Encore là, c’est notre rôle de procurer un environnement stimulant pour l’apprenant et l’apprenante.

En conclusion, la formation à distance est là pour rester en raison de son importance et de sa demande. En ce qui a trait aux compétences recherchées ou souhaitables, il est utopique de croire qu’une seule personne puisse posséder toutes ces qualités ou encore de penser que tous nos apprenants puissent maîtriser à la fois plusieurs technologies, être un bon communicateur, être toujours motivé, etc. Encore une fois, c’est notre tâche, en tant que gestionnaire, d’offrir des conditions gagnantes pour les principaux intéressés.

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** Participation de Mme Marie-France Prayal **

Université Ste-Anne/Collège de l’Acadie      http://www.ccfne.ns.ca/

L’Université Sainte-Anne - Collège de l’Acadie est un établissement d’enseignement universitaire et collégial qui offre tous ses « programmes collégiaux » via des systèmes de vidéo-conférence. L’Université - Collège compte 7 centres de formation répartis en Nouvelle-Écosse et un à l’Île-du-Prince-Édouard. Les enseignants sont présents dans certains centres et diffusent leur enseignement via les systèmes de vidéo-conférence. La plupart des apprenants ne sont donc pas en contact direct avec l’enseignant.

Les pratiques et les modèles pédagogiques privilégiés par les enseignants ne sont pas différents des modèles connus, ils sont tout simplement adaptés pour tenir compte du contexte propre à la formation à distance. La question que l’on peut se poser est la suivante : est-ce que ce contexte particulier a un impact sur les compétences visées par le programme et les cours de ce programme?

Tous les programmes visent à atteindre un ensemble de compétences disciplinaires. Et puis, il y a ce que l’on appelle les compétences transversales qui se distinguent des compétences disciplinaires parce qu’elles ont, par définition, une portée plus large que les compétences disciplinaires car elles dépassent les frontières de chacune des disciplines et de chacun des domaines d'apprentissage. Elles ne sont pas en relation directe avec l’enseignement des disciplines. Elles nécessitent un ensemble de connaissances, de concepts, d’habiletés et d’attitudes qui permettent l’accomplissement de tâches complexes.

Le contexte particulier de la formation à distance que les apprenants expérimentent au Collège de l’Acadie fait en sorte que ces compétences transversales sont par le fait même parties intégrantes du processus d’apprentissage.

Voici quelques exemples de ces compétences : au niveau intellectuel, les apprenants ont souvent, en l’absence de l’enseignant, à résoudre par eux-mêmes des problèmes et à prendre des décisions basées sur leur pensée critique et leur créativité.

Puisqu’ils doivent être capables de pratiquer des méthodes de travail efficaces et, en tout temps, exploiter les technologies de l’information et de la communication (TIC) utilisées, on peut dire que plusieurs compétences d’ordre méthodologiques sont atteintes.

Au niveau des compétences d’ordre personnel et social, ils auront à maintes occasions la chance de développer leur identité personnelle en prenant conscience de leurs réactions, en ayant à prendre position. Ils auront aussi à faire preuve de sens éthique et à travailler en coopération avec les autres élèves en utilisant entre autres les TIC.

Enfin, il est essentiel que nos apprenants puissent communiquer de façon appropriée car ils ont à recevoir et à comprendre des idées communiquées selon différents modes. Ils doivent être capables de communiquer et de s’exprimer clairement verbalement afin que la relation avec l’enseignant puisse se faire le plus efficacement possible.

En conclusion, on peut donc avancer que le contexte propre à la formation à distance dans lequel évoluent les apprenants de notre institution a un impact plus que positif sur leur développement personnel. Face à l’explosion des connaissances et des technologies, ils font partie de ces personnes recherchées dans le monde du travail qui ont reçu une préparation plus qu’adéquate au niveau des connaissances, qui possèdent certaines attitudes favorisant les apprentissages tout au court de la vie et qui ont acquis des façons de faire nécessaires dans les nouvelles situations de travail.

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** Participation de Mme France Vachon **

Éducacentre      http://www.educacentre.com/

Éducacentre et la formation à distance.

Introduction
Éducacentre s’est beaucoup développé au cours de ses dix premières années d’existence. L’organisme a évolué en conformité avec sa mission et son mandat qui est de développer et offrir des services et des programmes en français aux adultes francophones de la Colombie-Britannique.

Le contexte
L’évolution d’Éducacentre s’est définie autour de plusieurs axes de développement. La diversification des programmes (alphabétisation, développement personnel et professionnel, employabilité, etc.) et le développement de matériel et de ressources pédagogiques. Éducacentre ayant un mandat provincial, il importait de trouver les moyens de desservir les francophones dans les différentes régions de la province; c’est ainsi qu’Éducacentre compte maintenant quatre campus (Vancouver, Victoria, Prince George et Nanaimo). Le recensement de 2001 évalue la population francophone de la province à 63,000 personnes dispersées sur un territoire immense.

Éducacentre et la formation à distance
Parmi l’éventail des programmes offerts, le programme « Prendre sa carrière en main » s’est avéré très efficace auprès de notre clientèle. Il est offert dans chacun de nos campus de façon individuelle et collective. L’idée de pouvoir offrir la formation à distance via l’Internet comportait plusieurs avantages et assurait l’accès facile et peu coûteux pour tous les francophones. La formation proposée répond bien aux besoins de la clientèle et comporte aussi l’avantage d’une flexibilité d’horaire et de disponibilité.

La réalisation d’une recherche portant sur la comparaison de trois modèles d’inscription pour un programme offert en ligne nous a permis de définir le type d’inscription et de support le mieux approprié pour l’offre de ce programme.

Pour l’instant, il n’existe aucune structure d’enseignement collégial en français en Colombie-Britannique. Les francophones doivent aller dans d’autres provinces pour poursuivre leurs études post-secondaires en français ou étudier en anglais. Pour les adultes francophones établis en C.-B., le choix d’étudier en français n’existe pas. D’où l’importance de développer une structure qui permettra d’offrir des programmes collégiaux en français et de pouvoir rejoindre la clientèle et favoriser la participation du plus grand nombre possible d’individus.

L’avenir
Le Réseau des Cégeps et des Collèges francophones du Canada est notre partenaire dans un projet visant la mise en œuvre d’une structure d’enseignement collégial en français en C.-B. Nous sommes à l’étape de l’identification du type de structure à implanter en tenant compte des besoins et des modèles existants. Il reste de nombreux défis à relever, mais il est clair pour nous que la formation à distance fera partie intégrante de cette structure. Les développements technologiques importants que nous avons connus ces dernières années et les applications pédagogiques qui en découlent sont très prometteurs pour l’avenir. Et nous avons la chance de pouvoir bâtir à partir d’expériences concrètes et d’un réseau d’expertises bien établi.

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** Participation de Mme Paulette Rozon **

Ministère de l’Éducation de l’Ontario      http://www.edu.gov.on.ca/

Afin que les jeunes puissent relever les nombreux défis du XXIe siècle, les écoles de l’Ontario doivent offrir un programme qui favorise un rendement scolaire élevé, qui offre à tous les élèves le soutien essentiel à leur apprentissage et qui tient compte des besoins et des attentes de la société. Le nouveau curriculum a donc pour objectif de répondre à la fois aux besoins et aux intérêts des élèves et aux exigences des établissements postsecondaires et des employeurs.

L’éducation à distance est un programme qui répond à un besoin manifesté par les écoles secondaires de langue française dans l’incapacité d’offrir une gamme de cours parfois obligatoires à leurs élèves à cause, entre autres, du nombre d’effectifs d’élèves, de son emplacement géographique, des lacunes au plan des ressources. En Ontario, une des exigences pour l’obtention du diplôme d’études secondaires de l’Ontario est que l’élève doit obtenir au moins 30 crédits dont 18 obligatoires. Grâce à l’éducation à distance, les conseils scolaires peuvent offrir des programmes scolaires qui permettent à l’élève de suivre des cours dont il et elle a besoin à des fins de diplomation et d’études postsecondaires.

Présentement, il existe un projet pilote nommé SAMFO (Service franco-ontarien d’apprentissage médiatisé) parrainé par les 12 conseils scolaires de langue française et dont le mandat est d’assurer la conception et la prestation d’un service d’apprentissage médiatisé accessible aux élèves des 82 écoles secondaires de langue française de la province. Ce service d’apprentissage médiatisé se veut souple, accessible et performant, capable de coordonner la production et le partage de cours du secondaire, ainsi que d’offrir une formation appropriée au personnel enseignant qui œuvre dans cet environnement.

Les activités du SAMFO sont l’élaboration de cours médiatisés en auto-apprentissage (CMA), de groupe (CMG) et sur Internet (CMI), la production de contenus multimédias appropriés et d’objets d’apprentissage médiatisés (OAM), la gestion d’une coopérative de services aux écoles, la formation du personnel enseignant et la réalisation de projets divers en partenariat. Les résultats escomptés se veulent à plusieurs niveaux. Pour les conseils scolaires, SAMFO se veut un service complémentaire à l’offre traditionnelle de cours et un modèle pédagogique capable d’adaptation à l’échelon local. Grâce à l’éducation à distance, on prévoit une rétention des élèves au sein des écoles de langue française et une augmentation du taux de diplomation. Pour les élèves du secondaire (9e-12e année), les résultats sont un accès à une brochette de cours médiatisés (CMA, CMG et CMI), une réduction du taux de décrochage scolaire, une amélioration du rendement scolaire, une construction de l’identité linguistique et culturelle grâce, notamment, au réseautage provincial des élèves. Enfin, pour le personnel enseignant, les résultats feront en sorte que les enseignantes et enseignants seront motivés, capable de faciliter et d’animer avec succès des cours médiatisés au palier secondaire et formeront un réseau provincial de « mentors » en enseignement médiatisé et en formation à l’enseignement médiatisé.

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario reconnaît le rôle de l’éducation à distance dans notre système d’éducation actuel. À cet effet, il est à étudier la question en vue d’établir une politique qui reconnaîtra le programme d’éducation à distance comme un autre moyen pour l’élève de réussir les cours nécessaires en vue de l’obtention du diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DÉSO)

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Ateliers/Communications jeudi 8 mai 13H30

Présentation de Mme Marie-Josée Laforge

TéléÉducation NB      http://teleeducation.nb.ca/

Histoires de succès et perspectives d’avenir en formation électronique

Description :

TéléÉducation NB agit à titre de chef de file en proposant les grandes orientations en formation à distance (FAD) et en fournissant l'expertise et le soutien au gouvernement, aux maisons d'enseignement et aux entreprises du Nouveau-Brunswick.

Ressources :

Plaque tournante des produits et des services de FAD au Nouveau-Brunswick, TéléÉducation NB offre un large éventail de ressources. En voici quelques-unes :

Calendrier des activités
Le calendrier propose une brochette d'activités de perfectionnement en FAD. Les événements figurant au calendrier sont offerts au Nouveau-Brunswick. De plus, le calendrier offre la possibilité de consulter une liste d'ateliers et de conférences qui se déroulent à l'extérieur de la province.

Série d’ateliers
TéléÉducation NB organise des ateliers de perfectionnement en FAD à l'intention des organisations publiques et privées du Nouveau-Brunswick. Suite à la tenue de chaque événement, les principales ressources sont numérisées et publiées en ligne.

Banque de ressources
La Banque de ressources en FAD renferme des liens à des centaines de sites conçus pour accompagner les enseignants et les concepteurs dans la réalisation de leurs projets éducatifs ou pour appuyer les apprenants dans leurs études à distance.

Cinq à sept : le bulletin d’apprentissage en ligne du Nouveau-Brunswick
Ce bulletin se veut un moyen informel et amical de favoriser la communication entre les intervenants en apprentissage électronique au Nouveau-Brunswick.

Répertoire TéléCampus des cours en ligne
Le Répertoire TéléCampus comprend des milliers de cours offerts par l'entremise du Web. Les domaines d'études sont multiples et touchent à tous les paliers d'enseignement.

Clés du succès :

Voici quelques mesures qui ont contribué au succès des projets mis en branle au Nouveau-Brunswick :

Analyser la pertinence. Plusieurs projets mis de l’avant par TéléÉducation NB et ses partenaires ont été élaborés afin de répondre à des recommandations émises lors d’exercices de consultation.

Impliquer les intervenants. Il est important d’inciter les acteurs à prendre une part active dans la réalisation de ressources qui leur sont destinées afin qu’ils puissent les façonner en fonction de leurs besoins.

Privilégier une approche holistique. Les intérêts de la Province ont préséance sur les intérêts particuliers des ministères, des établissements d’enseignement et des entreprises.

Travailler en partenariat. Les alliances stratégiques permettent aux partenaires de minimiser leurs coûts et d’acquérir un avantage concurrentiel tout en maintenant le cap sur leur mission.

S’entourer d’une bonne équipe. Plus souvent qu’autrement, ce sont les personnes qui font la différence entre l’excellence et la médiocrité.

Assurer l’impartialité. TéléÉducation NB met tout en œuvre pour promouvoir la FAD de façon juste et équitable au Nouveau-Brunswick. Elle vise avant tout le bien global de la Province.

Accorder la priorité. La FAD revêt une importance de premier plan au Nouveau-Brunswick. Elle n’est donc pas perçue comme un extra, mais plutôt comme une partie intégrante des systèmes d’éducation et de formation.

Adopter un processus d’amélioration continue. Il est important d’évaluer la qualité des contenus ou des contenants existants afin de les peaufiner ou d’y intégrer de nouveaux éléments.

Observer les évolutions. Pour mieux s’adapter et anticiper les changements dans un domaine en pleine effervescence, il est primordial de demeurer à l’affût des tendances nouvelles et les communiquer.

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Présentation de M. Jean Loisier

GRAVTI      http://www.GRAVTI.umontreal.ca/GRAVTI/index.html

Université de Montréal      http://www.umontreal.ca

« Télé-coaching : état des lieux et perspectives » par Jean Loisier, Ph.D.
chercheur, coordonnateur du GRAVTI, Université de Montréal, jean.loisier@umontreal.ca

Par « coach » on entend généralement un « aide au développement d’habiletés spécifiques »; il se situe entre l’instructeur qui transmet des connaissances et le tuteur qui encadre le développement personnel mais global d’un individu. En bref le but ultime du coaching n’est ni la diffusion du savoir, ni la croissance personnelle; il vise une haute performance relativement à une compétence pratique. Pour atteindre ce but, on a recours deux approches complémentaires : l’exemplarité de l’expert et la formation mutuelle.

L’exemplarité est un processus ancien qui consiste à montrer à un novice et à lui faire reproduire certaines habiletés acquises par un praticien d’expérience. À notre époque, le compagnonnage est largement pratiqué dans les entreprises manufacturières où un nouveau travailleur est associé à un travailleur expérimenté qui commence par le guider dans les procédures de base de production puis affine ses perceptions à des indices moins perceptibles ou décomposables en paramètres exhaustifs qu’on pourrait appeler « habiletés intuitives »; certains auteurs les appellent le « savoir tacite ».

Quant à la formation mutuelle, basée sur l’échange de solutions entre pairs face à des problèmes spécifiques, elle suscite surtout l’expression des « savoirs tacites », l’élucidation et l’analyse critique des « théories implicites ». Dans le cadre universitaire, l’apprentissage collaboratif illustre cette approche; quant aux groupes de résolution de problèmes, ils en sont la forme entrepreneuriale.

Le développement exponentiel des réseaux de communication numériques interactifs, ces dernières années, a exacerbé le marché de la formation. Un nombre croissant de firmes offrent des services de « coaching » à distance dans des domaines aussi variés que la finance, les communications, le management, le développement de réseaux, la croissance personnelle, etc. La prestation va du simple télécoaching individuel au coaching de groupe, concentré sur de courtes périodes ou au fil de plusieurs mois selon les besoins. Le caractère commercial de la prestation de service met plus l’accent sur l’expertise que sur l’accompagnement, pour justifier les honoraires.

Par contraste, la formation à distance par coaching mise en œuvre dans certaines institutions éducatives s’appuie sur une approche constructiviste selon laquelle l’apprenant est appelé à développer par lui-même certaines compétences, la plupart du temps intellectuelles, et éventuellement à les partager avec celles des autres au sein d’un groupe d’apprenants. L’accent est alors mis plus sur l’accompagnement que sur l’expertise.

Récemment, le coaching à distance a évolué vers de nouvelles formes de formation mutuelle. Limitée jadis à des équipes de travail localement constituées, la formation mutuelle s’étend désormais à des groupes virtuels : les « communautés de pratiques ». Lorsque ce mode de fonctionnement est encouragé par la philosophie de gestion et soutenu par un système intégré d’information, on parle alors de « communautés apprenantes ».

Lors de cette communication, nous ferons référence à la fois aux plus récents écrits en e-formation et aux résultats de plusieurs recherches du GRAVTI (Groupe de Recherche sur l’Apprentissage à Vie par les Technologies de l’Information).

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Présentation de Mme Lynne Lamontagne et Mme Francine Brisebois

SAMFO      http://www.cforp.on.ca/samfo/

Le Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (CFORP) se consacre depuis 27 ans à la production et à la distribution de ressources pédagogiques ainsi qu’à la gestion de projets divers dans le domaine de l’éducation en langue française en Ontario. Depuis le mois de septembre 2000, le CFORP assure pour le compte des douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario, la réalisation du projet Service d’apprentissage médiatisé franco-ontarien connu sous le nom de SAMFO.

La vision stratégique de SAMFO est d’offrir aux conseils un service accessible et performant, capable de coordonner la production et l’échange de cours au secondaire, ainsi que l’offre d’une formation appropriée au personnel enseignant.

Le modèle pédagogique privilégié :

  • est centré sur le processus d’apprentissage et met en évidence le cheminement des apprenantes et des apprenants dans une démarche de constructivisme guidé, là où c’est approprié;
  • favorise la création de communautés d’apprenantes et d’apprenants
  • inclut des modalités d’évaluation permettant de préciser les niveaux de compétences atteints par les élèves selon les grilles du ministère de l’Éducation.

Les pistes d’orientation qui ont guidé notre action sont:

  • Approche service
  • Communication efficace
  • Concertation et collaboration
  • Pertinence et contrôle de qualité
  • Respect des personnes et des différences
  • Disponibilité et versatilité des ressources

Les volets du projet incluent :

  • Production
  • Services
  • Formation
  • Communication et redevabilité

Production

Acronyme

Type de cours

Précisions

Résultats

CMA

Cours médiatisés autodirigés

Logiciel de gestion d'apprentissage

 

110 heures d'activités autodirigées

 

Projet de coproduction

50 écoles impliquées

181 licences octroyées

28 cours développés

9 cours en développement

Niveau de satisfaction : 50%

CMG

Cours médiatisés de groupe

Base de données dynamique orientée « objet »

Compatibilité aux standards SCORM

Structure :

  • composante à 60 % en vidéoconférence
  • composante à 40 % sur Internet

110 heures d'activités

42 écoles participantes à la coopérative

40 cours offerts

596 crédits/élèves (2001-2003)

17 cours développés

Niveau de satisfaction : 92,5%

ÉdCo

Ressources pédagogiques

Composante scolaire :

  • Préparation au stage de travail (5 unités)
  • Intégration (1 unité)

Matériel utilisé dans les salles de classe dites « traditionnelles »

361 licences octroyées

65 écoles impliquées

296 élèves

Services

  • Coordination de l’offre de cours CMG et de la coopérative (p. ex., prospectus, inscriptions, recrutement)
  • Appui administratif (p. ex., licences)
  • Appui technique
     
  • Niveau de satisfaction 65 % - 70 %

Formation

  • Domaines visés : logiciels, vidéoconférence, intégration des TIC
  • Participation : plus de 250 enseignantes ou enseignants
  • Élaboration de 3 guides d’utilisation
  • Élaboration d’un guide pour les élèves
  • Accréditation par l’Ordre des Enseignants
  • Projets divers de collaboration
     
  • Niveau de satisfaction : 60%
Communication

  • Site Web
  • Visites et présentations
  • Q/R, CFORP à la page
  • Moyens divers

Redevabilité

  • Sondages
  • Tables de consultation
  • Questionnaires de satisfaction et entrevues par firme externe

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Ateliers/Communications jeudi 8 mai 15h00

Présentation de M. Denys Lamontagne

Thot-Cursus      http://thot.cursus.edu

Perspectives de développements en formation à distance
Denys Lamontagne - Directeur de Thot / Cursus
- http://thot.cursus.edu

Voir également : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=18847

Résumé

La mise en réseau apporte d’immenses avantages et transforme fondamentalement l’éducation en la faisant passer d’une didactique de la rareté à une didactique de l’abondance. Les avantages de l’abondance tiennent beaucoup dans la façon dont cette abondance est gérée.

Le défi pour la FAD, c’est de se servir de ses qualités propres, fondamentales presque, pour créer et partager l’abondance en éducation, pour communiquer aux acteurs et participants les avantages de la responsabilité individuelle dans l’apprentissage, garante d’une abondance bien assumée.

C’est un fait que l’éducation de qualité crée de la richesse pour ceux qui y ont accès. Or on hésite lorsque vient le temps d’investir en éducation, spécialement dans l’éducation de base, qui paraît beaucoup moins rentable. En fait, ce n’est pas l’éducation qui est non-rentable, c’est l’éducation inefficace.

Qui investira en éducation s’il n’a pas confiance en ses résultats ? Qui y investira alors que le milieu est corrompu dans plusieurs pays, où encore qu’il s’y joue des jeux qui n’ont rien à voir avec l’idée de former la population ?

Devant le défi, la FAD peut apporter beaucoup, rapidement et efficacement. Mais on semble éviter soigneusement la formation à distance dans la plupart des actions nationales ou internationales d’envergure. Pratiquement, il n'y a pas le quart d'une population quelconque qui peut suivre un cours à distance.

La FAD peut créer et démontrer l’efficacité de plusieurs formules d’éducation souples et fiables, faciles à vérifier et d’autant difficiles à corrompre ou à détourner. La FAD a un historique impressionnant à cet égard. Plus que jamais aujourd’hui elle a les possibilités d’un impact immense : un mélange de formation traditionnelle, de formation à distance et d’utilisation d’outils technologiques accessibles peut arriver de façon rentable à rendre accessible toute la formation à tout le monde.

Il s’agit de rendre accessible les ressources au niveau

  • des contenus
  • technologique
  • économique
  • organisationnel

Cette accessibilité se résume à quatre points :

  1. Avoir un cours
    domaines à couvrir
    localisation - langue et contenus
    qualité
     
  2. Savoir que le cours existe et qu’il correspond à ce que je recherche
    promotion - marketing
    orientation
     
  3. Pouvoir accéder au cours
    coût - mode de paiement
    conditions d’inscription, délais, durées
    technologie - mode de communication et de distribution
    didactique, méthode d’enseignement pratique et responsabilisante, qui tient compte de l’abondance.
    environnement d’étude : lieu, références, support
    préalables connaissances : langue, méthodes d’étude
    préalables physiques : faim, sécurité
     
  4. Suivre les cours
    horaires, organisation, préalables, lieu
    suivi, support
    partage, collaboration
    évaluation, certification, reconnaissance locale...

Puisque nous avons une abondance potentielle, duplicable à l'infini, comme les pains et les poissons sur la montagne, pourquoi les laisser dans le panier ?

Beaucoup de disciplines peuvent être mises à contribution : management, marketing, économie, sciences sociales, sciences appliquées. De plus, les contenus de toutes les disciplines peuvent être distribués à distance.

Dans un monde qui cherche des projets mobilisateurs ou du sens à donner à ses activités, la FAD peut être le vecteur des défis à grande échelle, du style de l’éradication de la variole ou de la course à la lune. L’effort est de nous organiser en conséquence et de le faire. Les deux premières étapes sont à peu près en place, il manque les deux suivantes : pourvoir accéder aux cours et pouvoir suivre les cours. C’est l’ensemble qui fera que la FAD fonctionnera pour tous, à grande échelle.

Le Québec et le Canada, ne serait-ce qu'en raison des langues, des technologies de communication et de leur production culturelle, sont très bien placés pour assumer la position et devenir un des pôles principaux de la diffusion de la connaissance.

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Présentation de Mme Julie Boissonneault

Université Laurentienne      http://www.laurentienne.ca/?newlang=francais

La formation en sciences infirmières : pour un regard humain sur le virage technologique

Par Julie Boissonneault, Ph.D.
Gestionnaire de projets multimédias, Affaires francophones
Centre d’éducation permanente
Université Laurentienne
(705) 675-1151, poste 3941
jboissonneault@laurentienne.ca

C’est sous le thème « Compétences et réussite en formation à distance » que nous poserons un regard qui se veut à la fois critique et constructif du virage technologique de la formation à distance en sciences infirmières de l’Université Laurentienne. Quelles réussites pouvons-nous y reconnaître et selon quels critères ? Quelles compétences en ont découlé ou ont été mises de l’avant pour ce faire ?

Depuis déjà près de six ans, l’École des sciences infirmières et le Centre d’éducation permanente collaborent étroitement au développement et à la livraison de toute une palette de cours universitaires et de modules professionnels pour répondre aux besoins criants de formation en langue française en matière de santé et de pénurie de ressources dans le domaine. Dans ce cadre, nous nous arrêterons tout particulièrement sur le cheminement du programme menant à l’obtention d’un baccalauréat en sciences infirmières à l’intention des infirmiers et des infirmières autorisés (B.S.I.A.) ainsi que sur la formation post-diplôme / professionnelle en soins cardiovasculaires, tous deux des programmes uniques en leur genre au pays.

L’expérience en soins cardiovasculaires sur l’inforoute, dont le développement a été entamé en 2000 et se poursuit à l’heure actuelle, a permis aux membres de l’équipe de faire le virage vers un enseignement et un apprentissage faisant appel aux technologies d’interaction multidirectionnelle « en ligne ». Ce virage ne s’est pas fait sans heurts, les questions et les défis soulevés ayant nécessité des réévaluations administratives et pédagogiques. Quel regard pouvons-nous poser sur les changements qui se sont opérés dans les dernières années ?

La formation menant au B.S.I.A. revêt, quant à elle, différentes facettes. D’abord conçue en mode imprimé avec audioconférence, l’équipe (professeurs / experts de contenu, concepteurs, technologues) a entrepris en 2002-2003 la réadaptation de la formation à une prestation interactive sur la toile. Nourrit par l’expérience des soins cardio-vasculaires, le virage sous-tend une adaptation substantielle tant auprès des membres du corps professoral qu’auprès des apprenants. Cette adapatation technopédagogique fait ainsi valoir le besoin de formation et d’échanges pour adresser les remises en question touchant comment on se représente l’enseignement et l’apprentissage et comment ils se traduisent dans la pratique.

Notre expérience de la formation à distance en sciences infirmières servira ainsi de toile de fond pour illustrer et pour présenter ce que les membres de l’équipe reconnaissent comme des compétences essentielles à la réussite en formation médiatisée, et pour en discuter.

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Présentation de M. Sébastien Rock

Division scolaire francophone No.310      http://www.dsf.sk.ca/

Guide d’utilisation des médias en enseignement et formation à distance multimodaux

Présentateur : Sébastien Rock, srock@atrium.ca,
-enseignant-développeur, chef de projet
Division scolaire francophone n°310,
http://www.dsf.sk.ca http://sokrate.ca
-coordonnateur
Réseau fransaskois d’éducation et de communication à distance,
http://www.dsf.sk.ca/rfecd
-président
Association provinciale des enseignantes et enseignants des écoles
Fransaskoises; Saskatchewan

Contexte : Le Guide d’utilisation des médias en enseignement et formation à distance multimodaux, que l’on nommera Multimodes, est un projet du REFAD réalisé en partenariat avec la DSF n°310 et réalisé à l’aide de la participation financière d’Industrie Canada via le programme Francommunautés virtuelles. Le montant accordé par Industrie Canada est de 75 000$. Le projet a reçu l’appui des organismes suivants : Canal Savoir (Québec), RNEUF & Université d’Ottawa (Ontario), Université de Moncton (N.-B.), Université Laval (Québec), Association canadienne française de l’Alberta, Centre collégial de formation à distance (Québec), Alberta Online Consortium (Ministère de l’Apprentissage de l’Alberta), Savoir Multimédia Inc. (Québec), Conseil scolaire catholique et francophone du Sud de l’Alberta, Réseau Interaction Network (Ontario). Multimodes a également mis à contribution Éducacentre pour la recherche sur les modèles d’enseignement à distance et le Centre international de l’inforoute en français (CIDIF) pour la traduction de documents relatifs aux stratégies d’intervention. Le guide, entamé en novembre 2002, sera mis en ligne sur le site du REFAD et annoncé en décembre 2003.

La conception du projet de Guide d’utilisation des médias en enseignement et formation à distance multimodaux du REFAD prend racine dans le monde de l’enseignement à distance en francophonie canadienne minoritaire. Là où le taux de roulement de personnel est élevé, là où les tâches diverses s’accumulent rapidement, là où la formation est souvent un luxe mal partagé.

Ce guide qu’on se propose d’appeler Multimodes, pour des raisons, qui j’espère, deviendont évidentes pour tous, suit trois mandats : 1- diffuser de l’information de pointe en matière d’enseignement et d’animation à l’aide des médias, 2- favoriser le perfectionnement professionnel en matière d’intégration des médias dans les pratiques à distance, 3- favoriser le positionnement stratégique par les intervenants en rapport avec les médias d’enseignement et d’animation à distance.

Le premier mandat, celui de diffusion, vient du besoin de rendre accessible aux intervenants un espace riche et neutre en matière d’utilisation des médias à distance. Multimodes part d’un noyau de recherche et de développement plutôt que d’une entreprise commerciale émergée ou émergente. L’information contenue dans Multimodes se veut tout de même concrète et propice à l’application et au transfert par les intervenants-utilisateurs.

Le deuxième mandat va de soi si on veut que l’information véhiculée ne vienne pas seulement remplir nos tiroirs factuels mais avant, si on veut que l’information nous aide à maîtriser les outils mis à notre disposition (et ceux imposés !) et en bout de ligne améliorer les compétences de nos élèves et de nos participants. Les générations montantes sont au fait des médias concernés dans Multimodes et s’attendent bien souvent à ce que ceux en charge de leur formation soient de même des utilisateurs compétents et versatiles des médias.

Le troisième mandat vient du constat suivant : nos interventions à l’aide des médias gagnent à ne pas être des «par défauts», des « on fait avec » ou « on ne pouvait faire mieux ». Les systèmes d’exploitation, les outils de communications et de gestion ont cette mauvaise habitude de coller à la peau sans qu’on leur demande toujours leur avis. Qui plus est, ces outils ne font pas qu’amplifier nos talents de présentateurs et de guide, ils limitent souvent nos réflexes d’enseignants et d’animateurs. Les investissements majeurs pour un médium ou un autre ne sont pas toujours fondés sur du solide, les partenariats dépendent des fluctuations du marché ou des mises à jour qui peuvent manquer de cohérence. Tant que le souci premier sera le développement des connaissances et des compétences de nos participants, le positionnement stratégique par rapport aux médias sera vital.

Mulitmodes cherche à mettre les professionnels au centre de l’intervention à distance. Le vocable «interaction humain-machine» sonne défraîchi et grossier mais est aussi, sinon plus pertinent aujourd’hui qu’avant. La complexité des systèmes réflètent nos propres complexités intellectuelles mais ne doit pas avoir la précédence sur notre planification ou nos objectifs reliés au contenu. Belle théorie que tout ça ? Parlez-donc deux minutes des frustrations vécues dans l’attente d’un coup de main «divin» d’un administrateur de système débordé, irrejoignable ou incompétent ? Et parlez-donc deux minutes d’un contenu si bien organisé qu’il ne pourra toutefois pas être récupéré ou bêtement transféré dû à une incompatibilité des systèmes ? La disscussion, on le sait, pourrait prendre beaucoup plus que deux fois deux minutes…

Multimodes montrera des bons coups réalisés par des professionnels, des collègues. Le guide vous invitera à revenir en arrière et considérer des outils ou des stratégies qui n’ont pas toujours de point .com et point .ca s’y rattachant mais qui peuvent encore (sacrilège) servir. On donnera des trucs pour faciliter la collecte de données ou de leur organisation. On indiquera des ressources vers lesquelles se tourner pour intégrer du contenu motivant selon des pratiques éprouvées. On se permettra également de réfléchir (ça c’est du vrai luxe) sur nos pratiques quotidiennes ou à venir, juste question de se (re)mettre sur la bonne piste.

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Ateliers/Communications vendredi 9 mai 10h45

Présentation de Mme Violaine Page-Lamarche

Université de Montréal      http://www.umontreal.ca

Styles d’enseignement et styles d’apprentissage : vers une volonté d’individualiser les formations à distance médiatisées par ordinateur.

Au-delà de l’engouement que suscite la formation à distance médiatisée par ordinateur celle-ci souffre d’un mal endémique identifié déjà depuis longue date : le taux élevé de décrochage. Les statistiques à ce sujet sont plutôt rares, souvent confidentielles, et variables d’une institution à une autre. Si la recherche de solutions s'est d'abord portée, dans un premier temps, vers une amélioration de la configuration des environnements d'apprentissage, puis dans un second temps vers une modélisation des contenus à mettre en ligne, nous entrons depuis quelques années, dans une troisième dynamique qui se centre davantage sur l'apprenant et ses besoins. Les recherches, qui se centrent donc plus spécifiquement sur les situations d’apprentissage, cherchent à comprendre les relations entre les caractéristiques des apprenants, celles du matériel pédagogique et celles du contexte dans lequel se déroule l’apprentissage à distance. C’est dans cette lignée que s’inscrivent les propos de la présente communication portant sur les styles d’apprentissage, les styles d’enseignement et la pédagogie diversifiée dans les formations à distance médiatisées par ordinateur.

La prise en compte des styles d’apprentissage s’inscrit dans une dynamique plus large qui est celle de la pédagogie différenciée et qui vise à prendre en compte les différences de rythme et de cheminements d’apprentissage tout en visant l’acquisition d’une base commune de connaissance. Longtemps la pédagogie différenciée est apparue comme une sorte d’arlésienne : bien connue des milieux éducatifs et de la recherche mais peu présente dans les salles de classe. L’arrivée des technologies de l’information et de la communication sonne peut être la concrétisation de cette volonté pédagogique restée jusqu’ici trop souvent théorique. En effet, il semble bien que les environnements d’apprentissage informatisés soient particulièrement aptes à prendre en compte l’hétérogénéité des profils d’apprentissage en proposant notamment :

  • différentes formes d’interactivité (notamment à travers les modes synchrones et asynchrones),
  • différents modes de communication (courriel, clavardage, forum, etc.),
  • différents supports d’apprentissage (documents texte, audio, vidéo, format PDF, etc.)
  • différentes modalités d’élaboration des connaissances (travail individuel, en groupe synchrone, en groupe asynchrone, etc.)
  • etc.

La combinaison de ces différences, la multiplication des cheminements individuels d’apprentissage mais surtout la gestion de tous ces possibles semblent désormais pouvoir se concrétiser par le biais des systèmes d’apprentissage informatisés.

C’est dans cette perspective que s’inscrit l’identification des styles d’apprentissage et de son corollaire le style d’enseignement. La finalité visée dans l’identification des profils est au moins double. D’une part, elle s’adresse directement aux enseignants et aux concepteurs de ces environnements en soulignant la nécessité d’élaborer et d’offrir des parcours de formation variés, mais elle s’adresse également aux apprenants comme facteur de motivation à travers une meilleure compréhension de leurs propres mécanismes d’apprentissage. La conjonction de cette double finalité, si elle vise dans un premier temps non seulement l’autonomie de l’apprenant mais également le rendement d’apprentissage, s’inscrit également, dans un second temps et dans une perspective à plus long terme, dans une volonté d’optimisation des formations à distance médiatisées par ordinateur.

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Présentation de Mme Johanne Morin-Corbeil et M. Luc Bussières

Université de Hearst      http://www.univhearst.edu/

Le Mode 5, une formule pédagogique cherchant à concilier les avantages de l’enseignement en face à face et ceux de l’enseignement à distance

Le Mode 5 est une formule pédagogique hybride, développée et implantée à l’Université de Hearst depuis 1996, qui cherche à concilier les avantages de l’enseignement en face à face et ceux de l’enseignement à distance. Les objectifs visés sont d’abord d’offrir un cadre garantissant l’apprentissage des connaissances liées à des contenus de cours précis, assuré par la présence soutenue des professeur-e-s, tout en favorisant une flexibilité accrue dans les horaires et en assurant l’acquisition d’habiletés telles l’autonomie et la capacité de se motiver soi-même, habiletés valorisées par la formation à distance.

Basés surtout sur du matériel imprimé remis lors de la première rencontre, les cours en mode 5 prévoient cinq rencontres de trois heures en face à face durant le semestre. Ces rencontres ont pour objectifs de favoriser des échanges et des discussions, de soutenir le rythme du cours, d’en faire ressortir le fil conducteur et de signaler les liens entre les différents modules en vue de favoriser une plus grande intégration des apprentissages. Elles permettent la tenue d’activités qui facilitent ces apprentissages, activités qu’il serait difficile, voire impossible, de réaliser individuellement. C’est également l’occasion de poser les questions suscitées par les lectures et les autres activités d’apprentissage. En plus des cinq rencontres, étudiantes et étudiants peuvent compter sur la disponibilité de leur professeur-e et ainsi bénéficier d’un suivi plus individualisé tout au long du semestre.

Par souci pédagogique, les professeur-e-s ont convenu de s’entendre sur l’utilisation d’un vocabulaire commun lorsqu’il est question d’expliquer leurs attentes aux personnes inscrites à leurs cours. Ainsi, chacun et chacune doit formuler en une idée un résultat d’apprentissage de cours (RAC). Un RAC doit donc être clair, précis et se prêter facilement à une évaluation des apprentissages centraux à la réussite d’un cours. De la même manière, il faut aussi préparer un résultat d’apprentissage pour chacun des modules du cours (RAM). Pour la personne responsable du cours, le RAC et les RAM constituent des balises pour orienter la préparation des outils d’évaluation des apprentissages. Pour la personne inscrite, le RAC et les RAM deviennent des outils pour la guider dans sa démarche d’apprentissage et l’aider à mieux se préparer à faire face aux évaluations.

L’Université de Hearst a dès le départ opté pour réserver ce mode de livraison de cours à environ 20 % de la totalité de ses cours. Il est important de noter que seuls des cours de 2e, 3e et 4e années sont offerts en mode 5. Ce mode de livraison ne s’est pas implanté sans rencontrer une certaine résistance de la part d’une partie de la clientèle et des professeur-e-s. Toutefois, huit ans après son introduction, le Mode 5 est le mode d’enseignement qui permet à l’institution de mieux tenir compte des besoins de sa clientèle qui doit de plus en plus souvent concilier études, travail et responsabilités familiales. De plus, l’autonomie accrue que ce mode de prestation procure, constitue un avantage dans la formation de notre clientèle, tout en assurant un nouvel équilibre où étudiantes et étudiants ne peuvent plus faire porter ni l’échec ni la réussite d’un cours sur les seules épaules de leur maître.

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Présentation de Mme Martine Chomienne

Cégep@distance      http://www.cegepadistance.ca

Le Cégep@distance offre depuis 1998 des cours en ligne diffusés sur sa propre plate-forme. Celle-ci présente des fonctionnalités favorisant le travail en équipe et l’apprentissage collaboratif. Cependant, l’expérience a montré qu’il ne suffit pas de rendre disponibles ces fonctionnalités pour qu’elles soient utilisées de façon profitable. Pourtant, dans un cours de mathématiques où elles ont été exploitées par la tutrice, au moment de leur mise en œuvre, elles ont eu une influence significative sur la réussite des élèves.

Le Cégep@distance a donc entrepris de former ses tuteurs à l’animation télématique en leur offrant une formation intitulée Encadrement télématique 101. Le but de cette opération était aussi de développer un modèle de formation en ligne des tuteurs, puisque le mode de formation préconisé utilisait les outils de l’encadrement à distance (la plate-forme du Cégep@distance et le téléphone).

L’expérience s’est déroulée de septembre 2002 à février 2003. Elle a rejoint cinq tuteurs qui allaient être appelés rapidement à encadrer des cours nouvellement disponibles sur Internet.

La formation a consisté en six sessions synchrones d’audioconférences d’une durée d’une heure, appuyées de présentations utilisant le logiciel NetMeeting dans ses fonctions de partage d’écran. Les tuteurs devaient aussi faire hebdomadairement des activités qui leur étaient proposées sur le site Web du cours.

L’objectif de la formation était de familiariser les tuteurs avec les concepts et les outils de l’encadrement à distance et de l’apprentissage collaboratif et de les rendre aptes à gérer la relation tuteur-élèves à distance en favorisant l’apprentissage collaboratif chez leurs élèves, une pratique qu’ils n’ont pas dans les cours imprimés.

La formation a mis en œuvre le modèle d’encadrement télématique tiré de Henri et Lundgren-Cayrol (2001), de Salmon (2000), de Teles (2000) et opérationnalisé par Chomienne (2002). Ce modèle rend compte de l’évolution d’un groupe collaboratif en ligne par :

  • le branchement et la motivation;
  • la socialisation et l’engagement;
  • la communication des idées;
  • la phase de développement et de consolidation.

À chacune de ces phases correspondent un rôle et des actions du tuteur et des étudiants. L’approche est socioconstructiviste et centrée sur l’étudiant.

Les résultats ont étés analysé à partir des traces informatiques laissées sur la plate-forme, des questionnaires de suivi remplis hebdomadairement et une évaluation écrite des étudiants.

La participation des étudiants, le temps qu’ils ont passé dans le site Web du cours, leurs interventions dans les forums ont été très importants tout au long de la formation. Les étudiants ont franchi les phases de branchement, de socialisation et un début de communication des idées du modèle de formation choisi. Ils n’ont cependant pas complété le processus de réalisation d’un projet commun.

Les recommandations tirées de l’analyse de l’expérience et de l’évaluation par les étudiants sont les suivantes. Outre quelques éléments techniques, elles concernent surtout des éléments pédagogiques tel qu’orienter davantage la formation vers les préoccupations pratiques des tuteurs. De plus, si nous souhaitons demander aux tuteurs de faire autrement et plus que ce qu’ils font lorsqu’ils encadrent des cours imprimés, ils ont besoin de plus d’orientation. Il faut aussi revoir leur mode de rémunération et redéfinir leur rôle dans le contrat qu’ils signent avec le Cégep@distance. C’est ce que cette expérience permet de commencer à faire.

Références

Chomienne, M., Poellhuber, B. (2002). Un outil d’analyse pédagogique des cours en ligne. Actes du colloque ACED-ICDE Calgary mai 2002. http://www.cade-aced.ca/icdepapers/chomienne.htm

Henri, F. et Lundren, C. (2001). L’apprentissage collaboratif. Québec :Presses de l’Université du Québec

Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page.

Teles, L. (2000). Investigating the Role of the Instructor in Online Collaborative Environments. Projet 5.25 TeleLearning, Rapport de projet

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Présentation de Sébastien Rock

Division scolaire francophone de la Saskatchewan      (http://www.dsf.sk.ca)

Table ronde du 8 mai 2003

Quels sont la place et le rôle de la recherche et le développement en éducation à distance dans un milieu scolaire, dans un environnement couvrant de la petite enfance à la douzième année ou au secondaire cinq. Donc, en quoi la recherche et le développement consistent-ils pour nous, comment en bénéficie-t-on, et comment pourrait-on en bénéficier davantage ?

Tout d’abord, précisons que la recherche et le développement sont incontournables car ils permettent des décisions plus judicieuses, à l’aide de 1- des cadres de travail plus serrés et plus ventilés, de 2- une planification plus réaliste, et de 3- des recommandations amarrées dans un contexte contemporain et à l’affût des possibilités avant-gardistes.

Cela dit, il est rare, sinon utopique, de trouver une recherche institutionnalisée et un développement dans le monde scolaire, en situation minoritaire à tout le moins. Le financement se fait par projet surtout, qu’il provienne de consortiums gouvernementaux (ETC -AOC) ou du secteur privé. Mais comment une enveloppe de R et D pourrait-elle bien faciliter l’accomplissement de la mission de nos écoles ?

Sans qu’il y ait de recherche locale institutionnalisée dans l’éducation à distance en milieu scolaire, on remarque comment les projets existants participent pleinement aux mandats ciblés dans notre milieu. Outre le souci premier du développement de nos jeunes, nous cherchons à survivre au roulement de personnel, au manque d’opportunités de perfectionnement professionnel, aux classes multi-niveaux, aux pressions des parents, aux limites du support communautaire, à l’attrait des grands centres urbains, au taux grandissant d’assimilation intergénérationnelle, et au fossé technologique qui se creuse entre les générations. Tout cela dans un contexte d’échange et de partage de contenu sans cesse en accélération.

Le développement existant vise à répondre aux besoins nés de ces défis, année après année, projet par projet, en présence comme à distance, sans trop savoir si l’encadrement nécessaire existera pour mettre à profit ces projets dans les années à venir. L’existence d’une activité de recherche et de développement visant à répondre à ces besoins est toutefois primordiale. Malheureusement, ces besoins ne deviendront importants souvent qu’en temps de crise, quand le contexte sera trop brouillé pour y voir clair.

Nous bénéficions de la recherche et du développement car comme à tous les autres niveaux d’intervention à distance, à moyen et long terme, les investissements reliés à la technologie profitent de solutions ancrées dans les résultats de recherches. Il est pourtant évident que la pédagogie à distance gagne également des retombées intellectuelles de la recherche et du développement. Quel enseignant en présence peut encore se permettre de ne pas être à l’affût des meilleures stratégies ? La pédagogie à distance est curieusement et sûrement à grand tort, l’enfant pauvre du cirque technologique dans lequel nous participons tous.

Comment pourrait-on bénéficier davantage de la R et D ? Ou comment faire fructifier davantage la recherche et le développement existant ?

  1. Chaque division scolaire pourrait décider de budgétiser un montant accordé à la R et D qui ne serait pas dirigé vers la seule infrastructure.
     
  2. Les divisions scolaires pourraient ensuite entre elles et à l’intérieur de consortium, officialiser et participer financièrement à une base de recherche interprovinciale en éducation à distance. Ainsi, les réalisations de chacune d’entre elles pourraient être mises à profit au-delà de nos propres institutions. De plus, ces réalisations généreraient davantage d’idées et élargiraient les zones témoins pour la mise à l’essai de projets locaux. Cette même base de recherche deviendrait un lieu idéal pour faire des recommandations quant à la mise à jour et mise à niveau des systèmes, à l’achat d’équipement ou d’outils communs, à la mise à l’essai de projet et à l’implantation de nouveau mécanisme de fonctionnement.

Nous en sommes à un point du développement technologique que tous ceux qui peuvent se brancher à l’aide d’un protocole numérique peuvent mettre sur pied un groupe de travail et un réseau de systèmes facilitant l’interaction pédagogique à distance pour des coûts toujours plus abordables. Pourtant, la recherche institutionnalisée et le développement sont souvent l’apanage de ceux qui peuvent « se le permettre ».

Pour conclure, la survie et l’avenir d’une grande partie des écoles francophones dépendent de l’éducation à distance et de ses possibilités. Écoles en région, écoles dites « éloignées », leur existence à elle seule justifie que l’on investisse davantage dans la recherche et le développement en milieu scolaire. De plus, les secteurs de recherche existant ont tout intérêt à se tourner vers l’activité et le devenir de l’éducation à distance en milieu scolaire car la diversité et la complexité de leurs communautés d’apprentissage n’ont rien à envier aux autres communautés plus fréquemment ciblées.

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Présentation de M. Clarence Potvin

Collège Boréal      (http://www.borealc.on.ca)

Table ronde du mai 2003

La valeur de la formation à distance : Qu'en est-il des compétences ?

Pour débuter cette table ronde, posons-nous les questions suivantes :

  1. Que vaut un e-diplôme ?
  2. Comment faire l’évaluation à distance ?
  3. Est-ce que les profs ont les compétences nécessaires pour livrer un tel cours, est-ce que les apprenants acquièrent les mêmes compétences que ceux en face à face ?

Prenons un exemple du programme de Travail social. Voici les compétences à acquérir:

  • Intervenir auprès de personnes ou de groupes aux prises avec des problèmes d'ordre social.
  • Analyser la situation, déterminer le niveau d'aide et l'approche appropriée pour répondre aux différents besoins.
  • Restaurer, maintenir et développer l'équilibre dans les relations entre l'individu et son environnement humain, physique et social.
  • Apporter l'assistance professionnelle nécessaire pour identifier les situations conflictuelles et éliminer les états de tension.

Est-ce que nous sommes capables de transmettre ou d’acquérir ces compétences entièrement à distance ? Est-ce possible si nous utilisons une approche hybride (mélange de cours à distance et de face à face) ?

L’extrait suivant provient d’un article, distribué par le REFAD, intitulé « Virtual Degrees Virtually Tough » de Julia Scheeres.

[…] Aux États-Unis, bien que l’on soit passé l’an dernier (2001) de 12 à 30 institutions offrant uniquement leurs enseignements en ligne, plusieurs considèrent que les gradués de ces institutions détiennent un diplôme de seconde classe.

Robert Tucker, président d’InterEd, une compagnie qui liste les programmes de formation en ligne, estime que la cause de cette perception est sans doute que les personnes responsables de l’embauche ont été formées dans des institutions traditionnelles et qu’elles sont sceptiques face à la formation en ligne. Effectivement, un représentant de l’American Bar Association, qui a refusé d’accréditer la Concord Law School qui offre tous ses programme uniquement en ligne, a déclaré « un jour, la formation [convenable] pourra être dispensée en ligne, mais ce n’est pas encore le cas. » [...]

Même si vous croyez qu’un e-diplôme peut transmettre ou permettre l’acquisition des compétences nécessaires, comment peut-on contrôler l’évaluation. Qui remet les activités, complète l’évaluation ou participe dans les groupes de discussion ? Est-ce nécessaire de le savoir ? Si nous n’avons pas de contrôle de l’environnement externe (qui, où, comment), pouvons-nous utiliser plusieurs méthodes d’évaluation (tests, examens, travaux de groupe, activités d’apprentissage, stages) pour vérifier les compétences acquises ?

Quelles sont les compétences nécessaires pour suivre un cours à distance ou même pour faire la prestation de ce cours ? Sommes-nous d’accord qu’un cours à distance n’est pas de l’autoformation (la disposition de contenus utilisables par un individu sans suivi ou encadrement) ?

Est-ce qu’il y a des compétences additionnelles à acquérir par l’utilisateur (techniques – ordinateur, courriel, Internet, plate-forme, clavardage, groupes de discussion, etc.) ?

Quelles sont les compétences nécessaires pour ceux qui livrent le cours ? Un environnement d’apprentissage bien structuré est nécessaire au préalable (itinéraire, contenu, communication efficace, activités d’apprentissage et évaluations très élaborées, etc.). Une connaissance des ressources techniques (Internet, logiciels, plate-forme, etc.) et humaines (le rôle du tuteur ou du facilitateur vis-à-vis le professeur en salle de classe). Ces compétences permettraient au responsable de préparer du contenu (présentation, page Web, etc.), suivi d’une recherche individuelle (auto-apprentissage) et complété par échange collectif entre utilisateur et/ou tuteur.

Donc, est-ce que la formation à distance possède la valeur recherchée dans une formation et intègre-t-elle les compétences de tous les participants ?

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Ateliers/Communications vendredi 9 mai 13h30

Présentation de M. Claude Boucher et M. Jacques Cool

Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick      http://www.gnb.ca/0000/index-f.asp

Cette participation est disponible en format PDF à : http://www.refad.ca/REFAD-APTICA.pdf

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Présentation de Mme Denise Vigneault

Direction générale de la formation continue de l’Université Laval     http://www.ulaval.ca/dgfc/

Voir également la présentation PowerPoint à http://www.refad.ca/DVigneault.pps

Formation à distance en ligne versus site d’appoint pour un cours en salle : où sont les différences ?

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Dans les institutions traditionnelles, des cours réguliers sont offerts en salle auxquels sont souvent associés des sites Internet (WebCT, LearningSpace, etc.). Ces mêmes institutions offrent aussi des cours à distance dans Internet. C’est le cas de plusieurs de nos universités québécoises et canadiennes. Il est souvent difficile de comprendre la différence entre les exigences de ces deux modes de formation.

Nous tenterons dans cet atelier d’expliquer où réside les ressemblances entre ces modes d’enseignement / apprentissage et là où ils deviennent vraiment différents. À partir d’exemples concrets nous essayerons de tracer la limite entre ces deux modes d’enseignement / apprentissage.

Ensuite nous nous attarderons sur les choix que le concepteur d’un cours à distance dans Internet (e-learning) est amené à faire en ce qui a trait :

  • à la conception du site de cours qui devient l’interface entre l’enseignant et l’étudiant;
  • aux méthodes d’enseignement les plus adaptées à la formation en ligne;
  • à l’utilisation pertinente de la panoplie d’outils qui s’offre à l’enseignant;
  • aux moyens d’encadrement de l’étudiant à distance;
  • aux moyens d’évaluation les plus pertinents.

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1. J’utilise le mot écologique dans son sens de biocentrisme, d’équilibre atteint par l’attention et le respect à toute forme de vie. Cette vision s’oppose à l’anthropocentrisme (et à l’environnementalisme) qui postule que l’humain peut contrôler et gérer les ressources, à son avantage.

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REFAD
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